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摘要：语文深度学习是一种基于理解与记忆的认知，涉及言语规律的发掘、理解图式的构建，以及能将知识灵活迁移运用到新情境中的过程。“互文阅读”是促发学生深度学习的新尝试。以“互文阅读”推进深度学习，需要在比较中发现言语规律，以归类的方式建构理解图式并在迁移中巩固运用所学。
关键词：“互文阅读”;深度学习;比较;归类;迁移
根据布鲁姆的学习目标分类理论，学习目标的六个层次中，“记忆和理解”属于浅层学习的认知水平;“应用”“分析”“评价”“创造”属于深度学习的认知层次，这是因为它们“不只涉及记忆，还注重知识的应用和问题的解决”。鉴于此，语文深度学习是一种基于理解与记忆的认知，涉及言语规律的发掘、理解图式的构建，以及能将知识灵活迁移运用到新情境中的过程。
“互文阅读”是促发学生深度学习的新尝试，它是基于教材内的一篇课文，加入与课文议题相匹配的另一篇（或另一组）文章的教学，形式为“1+1”。前一个“1”决定了议题，后一个“1”是指与该议题相匹配的一篇或一组文章。以“互文阅读”推进学生的深度学习，需要在比较中发现言语规律，以归类的方式建构理解图式，并在迁移中运用所学。
一、比较：发现言语规律
以往的单篇阅读教学崇尚精讲细读，注重挖掘教材中的识字、阅读、写作等全息性教学价值，这不利于协同比较。比较是深度学习的思维方式，“有比较才有鉴别，有比较才有思考”。叶圣陶先生也说过，“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还是多比较、多归纳”，“就读的方面来说，若不参考、分析、比较……哪里会有‘真知’读？哪里会有‘真能’读？”可以说，“阅读教学如果离开了比较，就失去了教学意义”。
吴忠豪教授依据语文课程的功能，把语文课程的教学内容大致划分为两个大类：本体性教学内容和非本体性教学内容。本体性教学内容包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。本体性教学内容的传递，采用比较的方法，引领学生发现言语，往往可获得事半功倍之效。
教学四年级下册习作单元中的课文《海上日出》《记金华的双龙洞》及习作例文《颐和园》《七月的天山》时，针对语文要素“了解课文按一定顺序写景物的方法”，教师可以让学生以比较的方式探求言语规律：速读这四篇文章，看看它们在写景时都是按照什么顺序来写的？你能总结出写景的两种基本方法吗？学生读书思考、小组讨论后就能得出结论：《海上日出》是按照“景物变化顺序”写的，其他三篇课文都是按照“作者的游览顺序”写的。接下来，将“按游览顺序写”的三篇文章放在一起再让学生阅读比较，学生就会发现本单元习作“游”这类写景文章的共性规律：一是要写清游览顺序，二是要抓住景物特点。而写清游览顺序，需观照景点与景点之间的自然过渡，抓住景物特点要从景物的大小、颜色、变化等方面进行。学生从课文中发现的规律性写作知识，为顺利完成本单元的习作提供了策略支架，减少了学生习作时的认知负荷。
二、归类：建构理解图式
“归类是一种思维能力，归类的过程就是对知识进行分析、概括、归纳的思维过程，是同化与顺应的过程”，也是语文深度学习的标志之一。教师要带着学生在发现言语规律的基础上，启发他们对知识进行梳理与归类，进而形成清晰的知识结构，反过来再以这种结构观照语文知识与语文现象，实现从现象到本质、从实践到理论的提升。
归类的维度是多元的，统编小学教材“双线组元”的编写特点，本身就包含了归类的元素。这里主要讨论的是基于语言素养的归类，主要包括作者的表达策略、思维方式及修辞手法等。教学中，教师应根据教学需要选择恰当的归类视角，并将其巧妙转化为适切的、可以归类探究的问题，“使它们成为语文知识积累、语文能力培养的基本素材，成为语言宝库中可拆解、入库、运用的材料，从而提升学生的语文素养”。
（一）给表达策略归类
表达策略包括句式、句型、语段结构、篇章架构等，本文主要指围绕语段结构和篇章架构归类，建构理解图式。
围绕语段结构归类可以在文内发生，也可以在篇间发生。比如，教学六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》，在感悟内容的基础上，教师可以引导学生比较思考：“文章涉及的三个事例在写法上有什么相同点呢？”学生从表达形式上发现并归类：三个事例都是按照“偶然发现生活中司空見惯的现象→不断追问→反复研究和试验→解决问题，得出结论”这样的顺序写的，从而建构出理解本篇课文的图式。
围绕篇章架构归类主要发生在篇间。比如，教学四年级上册习作单元中的两篇精读课文《麻雀》《爬天都峰》，引导学生比较阅读，学生会发现，《麻雀》是按照“起因→经过→结果”的顺序写的，《爬天都峰》是按照“爬山前→爬山中→爬上峰顶后”的顺序写的。以此为基础，教师让学生想一想两篇课文的描写顺序能否改变。学生再读两篇课文，再三权衡后发现，两者的顺序均不可改变，因为作者都遵循了事情原本发生的次序。由此，学生得出结论：描写顺序因文而异，两篇文章呈现的两种描写顺序都可归类到“按事情的发展顺序写”的写作图式中。
（二）给思维方式归类
教材选文作者众多。不同的作者写作，思维方式各有差异。尊重他们不同的思维方式，并给这些方式归类，构建不同的思维图式，能够让学生收获更多的表达思维技能。
例如，教学四年级上册《观潮》，待学生明确课文“潮来前→潮来时→潮过后”的记叙顺序后，教师可以补充《火烧云》一文，让学生互文阅读两篇文章，此时，学生又会发现《火烧云》一文是按照火烧云“上来前→上来时→下去后”的顺序记叙的。两相对比，学生不难发现，在写景的文章中，有一类文章是可以按照时间顺序来安排写作材料的。这就提前为本单元的习作内容“推荐一个好地方”安排习作材料提供了思维模式。
再如，教学《真理诞生于一百个问号之后》时，教师可以先引导学生发现课文列举三个事例来证明“真理诞生于一百个问号之后”的写法，然后让他们互文阅读此文以及后面的阅读链接《詹天佑》。经过对比，学生会发现链接文章《詹天佑》也是举了三个事例来表现詹天佑的“杰出与爱国”的。紧接着，推荐学生浏览阅读原苏教版小学语文教材中的说理文《说勤奋》《谈礼貌》等文章，让学生的阅读思路持续延展，学生就能自主梳理出作者共通的思维方式：不论是记叙文，还是说理文，如果用列举事例的方法写人或阐释说理的话，举三件事例是规律，探其本质，也是一种写作的思维方式，可以采用“拿来主义”，使其“为我所用”。 （三）给修辞手法归类
出于表达的需要，作者在写作时可能会运用一些修辞手法。这些修辞手法的运用，也隐含着类别特征，有必要牵引学生在发现的基础上为其梳理与归类，探求表达的图式。
比如，四年级下册第四单元中的《猫》和《母鸡》两篇文章分别运用了比喻、拟人和夸张的修辞手法。在《猫》和《母鸡》后，本单元还安排了《白鹅》一文，该文之后又编排了阅读链接——俄国作家叶·诺索夫写的《白公鹅》。在修辞方法的使用上，两位同样描写白鹅的作家，为了表现鹅的高傲与霸道，不约而同地将拟人手法运用到了极致。前者将白鹅称作“鹅老爷”，后者将白公鹅称作“海军上将”。至此，学完本单元的文章，学生已经能够初步给修辞手法归类：写小动物类的文章，运用修辞手法能够表现动物的可爱，拟人手法可作为这类文章的通用修辞手法，为文章增添色彩。
三、迁移：巩固运用所学
美国心理学家比格指出：“学习的效率大半依学生们所学材料可能迁移的数量和质量而定。因而，学习迁移是教育最后必须寄托的柱石。”深度学习理念也倡导，学习应“将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题”。从迁移发生的学习类型维度来分，可分为认知领域的迁移、动作技能的迁移和情感态度的迁移。
（一）认知领域的迁移
认知领域的迁移，即学生将前面课文中学到的语文知识，迁移运用到后面课文的学习中。认知领域的迁移，遵循学生的认知规律，符合学生的认知心理，属于最为常见的迁移。
如四年级上册习作单元的教学，学生学习了精读课文《麻雀》《爬天都峰》后，至少会明确四点：一是写一件事，要把事情的起因、经过、结果写清楚，要把事件发生的时间、地点、人物交代明白;二是写事要按一定的顺序写、要按情节的发展顺序写，把看到的、听到的、想到的都写下来、写清楚;三是在叙述事情的经过时，要遵循“笔下人物交替写”这一写作规律（写作知识）;四是写主要人物时要多花笔墨。以此为基点，学生在自读习作例文《我家的杏儿熟了》和《小木船》时，就会自觉地迁移运用，检验、印证前面学到的写作知识，知道《我家的杏儿熟了》是遵循本单元“把事情写清楚”的方法，写清了奶奶“分杏”的事情;写清了“我”和陈明从好朋友到友情破裂再到和好的过程。
再如，六年级上册第二单元的语文要素是“了解文章是怎样点面结合写场面的”。教学《狼牙山五壮士》一课，教师可以重点通过第2自然段的教学，让学生明白课文对五壮士的群像描写就是“面”，对每一个战士的描写就是“点”。针对课文“点”的描写，教师还要让学生通过阅读感悟到，每位战士都充满了英雄气概，但又各有特点。接下来，教学《开国大典》一课，就要让学生把对“点面结合写场面”的认知迁移过来，读一读第12自然段，围绕“阅兵的场面，‘面’与‘点’分别写了哪些内容？‘点’的描写又突出写了什么”思考。有了前面关于场面描写的“阅读前理解”，学生不难找到“面”的描写——对各兵种总体描写的句子，如，“受检阅的部队……由东向西，缓缓进场”“……全都以相等距离和相同的速度经过主席台前”;不难找到“点”的描写——对各兵种具体的描写，凸显的特点是“海军重点写服装颜色”“步兵突出方阵行进特点”“炮兵突出武器特点”等。然后，让学生读一读，进一步体会这样写场面的好处。学生很快就能发现——“点面结合”既能带给读者整体感受，又能突出个体的特点。
（二）方法技能的迁移
方法技能的迁移，就是学生将在课文里学到的策略运用到新情境中，解决新问题。与上文提到的认知领域的迁移相比，互文阅读教学的实践告诉我们，凡是让学生掌握的策略，不能满足于教过或学过，应多找机会让他们练一练，使之能及时将策略转化为新的技能，并能灵活迁移运用这一新技能，解决新问题。
小学语文教材安排了四个阅读策略单元，每个单元一般会安排三到四篇课文，前面的课文主要指向策略的指导与学习，后面的课文主要指向引导学生在实践中综合运用，实现技能的迁移。以六年级上册第三单元为例，该单元对“有目的地阅读”进行了有层次、有梯度的安排。《竹节人》一课通过学习提示，指引学生完成三个不同的阅读任务，体会“阅读同一篇文章，目的不同，关注的内容、采用的阅读方法也会不同”;《宇宙生命之谜》一课用实例引导学生根据阅读目的选择、运用恰当的阅读方法，提高阅读效率;《故宫博物院》一课是一组非连续性文本，属于略读课文，意在让学生运用在前两篇精读课文中掌握的策略，根据不同的教学目的与需求，自主开展“有目的地阅读”，并进行交流，落实迁移运用。
（三）情感态度的迁移
“没有人的感情，从来没有也不可能有人对真理的追求”“态度决定高度，细节决定成败”都是對情感态度重要性的经典阐述。汪潮教授认为，“关于素养的形成规律也有公式：素养=（知识+能力）×态度”，说明了情感态度是语文素养形成极其重要的、必备的品格。教学实践证明，情感态度具有较强的迁移性，对于引发学生的深度学习发挥着极为重要的作用。
三年级上册第八单元包括精读课文《司马光》《掌声》《灰雀》以及略读课文《手术台就是阵地》，设定的语文要素是“学习带着问题默读，理解课文意思”。先说两篇文言文的教学，《司马光》是小学阶段的第一篇文言文，教学重点是让学生初步感受文言文的特点，引导他们掌握“组词法、猜一猜、看注释”等文言文学习策略，培养学习文言文的兴趣与情感。教学第二篇文言文《守株待兔》时，让学生与《司马光》展开比较阅读，“温故而知新”，有助于进一步揭开文言文学习的神秘面纱，让学生对文言文学习产生浓厚的兴趣，爱上文言文学习。教学《掌声》一课，不仅要对学生的默读能力作出要求，还要对他们的思考方向给出指引，要求他们“不出声不指读”，边读边思考英子前后变化的原因。这是对默读的严格要求，学生必须端正态度，认真执行。接下来，教学《灰雀》《手术台就是阵地》等课文，学生自然会将这种训练的态度迁移到后续的学习中。
统编小学教材的编排方式为互文阅读教学提供了“先天条件”，但是，当前的互文阅读教学还处于探索阶段，希望有更多的教师参与到这项研究中来，让学生的语文深度学习之路越走越宽。
*本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“小学语文阅读教学中深度学习的案例研究”（编号：D/2018/02/59）的阶段性研究成果。
参考文献：
[1] 安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究 [J].课程·教材·教法，2014（11）.
[2] 祝响响.小学语文互文阅读[M].上海：上海交通大学出版社，2018.
[3] 吴忠豪.语文本体性教学内容研究[J].语文建设，2014（12）.
[4] 刘伟.致力于知识迁移的深度学习探究[J].现代教育技术，2019（3）.
[5] 郭华.深度学习与课堂教学改进[J].基础教育课程，2019（2）.
关键词：“互文阅读”;深度学习;比较;归类;迁移
根据布鲁姆的学习目标分类理论，学习目标的六个层次中，“记忆和理解”属于浅层学习的认知水平;“应用”“分析”“评价”“创造”属于深度学习的认知层次，这是因为它们“不只涉及记忆，还注重知识的应用和问题的解决”。鉴于此，语文深度学习是一种基于理解与记忆的认知，涉及言语规律的发掘、理解图式的构建，以及能将知识灵活迁移运用到新情境中的过程。
“互文阅读”是促发学生深度学习的新尝试，它是基于教材内的一篇课文，加入与课文议题相匹配的另一篇（或另一组）文章的教学，形式为“1+1”。前一个“1”决定了议题，后一个“1”是指与该议题相匹配的一篇或一组文章。以“互文阅读”推进学生的深度学习，需要在比较中发现言语规律，以归类的方式建构理解图式，并在迁移中运用所学。
一、比较：发现言语规律
以往的单篇阅读教学崇尚精讲细读，注重挖掘教材中的识字、阅读、写作等全息性教学价值，这不利于协同比较。比较是深度学习的思维方式，“有比较才有鉴别，有比较才有思考”。叶圣陶先生也说过，“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还是多比较、多归纳”，“就读的方面来说，若不参考、分析、比较……哪里会有‘真知’读？哪里会有‘真能’读？”可以说，“阅读教学如果离开了比较，就失去了教学意义”。
吴忠豪教授依据语文课程的功能，把语文课程的教学内容大致划分为两个大类：本体性教学内容和非本体性教学内容。本体性教学内容包括语文知识、语文策略（方法）和语文技能。本体性教学内容的传递，采用比较的方法，引领学生发现言语，往往可获得事半功倍之效。
教学四年级下册习作单元中的课文《海上日出》《记金华的双龙洞》及习作例文《颐和园》《七月的天山》时，针对语文要素“了解课文按一定顺序写景物的方法”，教师可以让学生以比较的方式探求言语规律：速读这四篇文章，看看它们在写景时都是按照什么顺序来写的？你能总结出写景的两种基本方法吗？学生读书思考、小组讨论后就能得出结论：《海上日出》是按照“景物变化顺序”写的，其他三篇课文都是按照“作者的游览顺序”写的。接下来，将“按游览顺序写”的三篇文章放在一起再让学生阅读比较，学生就会发现本单元习作“游”这类写景文章的共性规律：一是要写清游览顺序，二是要抓住景物特点。而写清游览顺序，需观照景点与景点之间的自然过渡，抓住景物特点要从景物的大小、颜色、变化等方面进行。学生从课文中发现的规律性写作知识，为顺利完成本单元的习作提供了策略支架，减少了学生习作时的认知负荷。
二、归类：建构理解图式
“归类是一种思维能力，归类的过程就是对知识进行分析、概括、归纳的思维过程，是同化与顺应的过程”，也是语文深度学习的标志之一。教师要带着学生在发现言语规律的基础上，启发他们对知识进行梳理与归类，进而形成清晰的知识结构，反过来再以这种结构观照语文知识与语文现象，实现从现象到本质、从实践到理论的提升。
归类的维度是多元的，统编小学教材“双线组元”的编写特点，本身就包含了归类的元素。这里主要讨论的是基于语言素养的归类，主要包括作者的表达策略、思维方式及修辞手法等。教学中，教师应根据教学需要选择恰当的归类视角，并将其巧妙转化为适切的、可以归类探究的问题，“使它们成为语文知识积累、语文能力培养的基本素材，成为语言宝库中可拆解、入库、运用的材料，从而提升学生的语文素养”。
（一）给表达策略归类
表达策略包括句式、句型、语段结构、篇章架构等，本文主要指围绕语段结构和篇章架构归类，建构理解图式。
围绕语段结构归类可以在文内发生，也可以在篇间发生。比如，教学六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》，在感悟内容的基础上，教师可以引导学生比较思考：“文章涉及的三个事例在写法上有什么相同点呢？”学生从表达形式上发现并归类：三个事例都是按照“偶然发现生活中司空見惯的现象→不断追问→反复研究和试验→解决问题，得出结论”这样的顺序写的，从而建构出理解本篇课文的图式。
围绕篇章架构归类主要发生在篇间。比如，教学四年级上册习作单元中的两篇精读课文《麻雀》《爬天都峰》，引导学生比较阅读，学生会发现，《麻雀》是按照“起因→经过→结果”的顺序写的，《爬天都峰》是按照“爬山前→爬山中→爬上峰顶后”的顺序写的。以此为基础，教师让学生想一想两篇课文的描写顺序能否改变。学生再读两篇课文，再三权衡后发现，两者的顺序均不可改变，因为作者都遵循了事情原本发生的次序。由此，学生得出结论：描写顺序因文而异，两篇文章呈现的两种描写顺序都可归类到“按事情的发展顺序写”的写作图式中。
（二）给思维方式归类
教材选文作者众多。不同的作者写作，思维方式各有差异。尊重他们不同的思维方式，并给这些方式归类，构建不同的思维图式，能够让学生收获更多的表达思维技能。
例如，教学四年级上册《观潮》，待学生明确课文“潮来前→潮来时→潮过后”的记叙顺序后，教师可以补充《火烧云》一文，让学生互文阅读两篇文章，此时，学生又会发现《火烧云》一文是按照火烧云“上来前→上来时→下去后”的顺序记叙的。两相对比，学生不难发现，在写景的文章中，有一类文章是可以按照时间顺序来安排写作材料的。这就提前为本单元的习作内容“推荐一个好地方”安排习作材料提供了思维模式。
再如，教学《真理诞生于一百个问号之后》时，教师可以先引导学生发现课文列举三个事例来证明“真理诞生于一百个问号之后”的写法，然后让他们互文阅读此文以及后面的阅读链接《詹天佑》。经过对比，学生会发现链接文章《詹天佑》也是举了三个事例来表现詹天佑的“杰出与爱国”的。紧接着，推荐学生浏览阅读原苏教版小学语文教材中的说理文《说勤奋》《谈礼貌》等文章，让学生的阅读思路持续延展，学生就能自主梳理出作者共通的思维方式：不论是记叙文，还是说理文，如果用列举事例的方法写人或阐释说理的话，举三件事例是规律，探其本质，也是一种写作的思维方式，可以采用“拿来主义”，使其“为我所用”。 （三）给修辞手法归类
出于表达的需要，作者在写作时可能会运用一些修辞手法。这些修辞手法的运用，也隐含着类别特征，有必要牵引学生在发现的基础上为其梳理与归类，探求表达的图式。
比如，四年级下册第四单元中的《猫》和《母鸡》两篇文章分别运用了比喻、拟人和夸张的修辞手法。在《猫》和《母鸡》后，本单元还安排了《白鹅》一文，该文之后又编排了阅读链接——俄国作家叶·诺索夫写的《白公鹅》。在修辞方法的使用上，两位同样描写白鹅的作家，为了表现鹅的高傲与霸道，不约而同地将拟人手法运用到了极致。前者将白鹅称作“鹅老爷”，后者将白公鹅称作“海军上将”。至此，学完本单元的文章，学生已经能够初步给修辞手法归类：写小动物类的文章，运用修辞手法能够表现动物的可爱，拟人手法可作为这类文章的通用修辞手法，为文章增添色彩。
三、迁移：巩固运用所学
美国心理学家比格指出：“学习的效率大半依学生们所学材料可能迁移的数量和质量而定。因而，学习迁移是教育最后必须寄托的柱石。”深度学习理念也倡导，学习应“将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题”。从迁移发生的学习类型维度来分，可分为认知领域的迁移、动作技能的迁移和情感态度的迁移。
（一）认知领域的迁移
认知领域的迁移，即学生将前面课文中学到的语文知识，迁移运用到后面课文的学习中。认知领域的迁移，遵循学生的认知规律，符合学生的认知心理，属于最为常见的迁移。
如四年级上册习作单元的教学，学生学习了精读课文《麻雀》《爬天都峰》后，至少会明确四点：一是写一件事，要把事情的起因、经过、结果写清楚，要把事件发生的时间、地点、人物交代明白;二是写事要按一定的顺序写、要按情节的发展顺序写，把看到的、听到的、想到的都写下来、写清楚;三是在叙述事情的经过时，要遵循“笔下人物交替写”这一写作规律（写作知识）;四是写主要人物时要多花笔墨。以此为基点，学生在自读习作例文《我家的杏儿熟了》和《小木船》时，就会自觉地迁移运用，检验、印证前面学到的写作知识，知道《我家的杏儿熟了》是遵循本单元“把事情写清楚”的方法，写清了奶奶“分杏”的事情;写清了“我”和陈明从好朋友到友情破裂再到和好的过程。
再如，六年级上册第二单元的语文要素是“了解文章是怎样点面结合写场面的”。教学《狼牙山五壮士》一课，教师可以重点通过第2自然段的教学，让学生明白课文对五壮士的群像描写就是“面”，对每一个战士的描写就是“点”。针对课文“点”的描写，教师还要让学生通过阅读感悟到，每位战士都充满了英雄气概，但又各有特点。接下来，教学《开国大典》一课，就要让学生把对“点面结合写场面”的认知迁移过来，读一读第12自然段，围绕“阅兵的场面，‘面’与‘点’分别写了哪些内容？‘点’的描写又突出写了什么”思考。有了前面关于场面描写的“阅读前理解”，学生不难找到“面”的描写——对各兵种总体描写的句子，如，“受检阅的部队……由东向西，缓缓进场”“……全都以相等距离和相同的速度经过主席台前”;不难找到“点”的描写——对各兵种具体的描写，凸显的特点是“海军重点写服装颜色”“步兵突出方阵行进特点”“炮兵突出武器特点”等。然后，让学生读一读，进一步体会这样写场面的好处。学生很快就能发现——“点面结合”既能带给读者整体感受，又能突出个体的特点。
（二）方法技能的迁移
方法技能的迁移，就是学生将在课文里学到的策略运用到新情境中，解决新问题。与上文提到的认知领域的迁移相比，互文阅读教学的实践告诉我们，凡是让学生掌握的策略，不能满足于教过或学过，应多找机会让他们练一练，使之能及时将策略转化为新的技能，并能灵活迁移运用这一新技能，解决新问题。
小学语文教材安排了四个阅读策略单元，每个单元一般会安排三到四篇课文，前面的课文主要指向策略的指导与学习，后面的课文主要指向引导学生在实践中综合运用，实现技能的迁移。以六年级上册第三单元为例，该单元对“有目的地阅读”进行了有层次、有梯度的安排。《竹节人》一课通过学习提示，指引学生完成三个不同的阅读任务，体会“阅读同一篇文章，目的不同，关注的内容、采用的阅读方法也会不同”;《宇宙生命之谜》一课用实例引导学生根据阅读目的选择、运用恰当的阅读方法，提高阅读效率;《故宫博物院》一课是一组非连续性文本，属于略读课文，意在让学生运用在前两篇精读课文中掌握的策略，根据不同的教学目的与需求，自主开展“有目的地阅读”，并进行交流，落实迁移运用。
（三）情感态度的迁移
“没有人的感情，从来没有也不可能有人对真理的追求”“态度决定高度，细节决定成败”都是對情感态度重要性的经典阐述。汪潮教授认为，“关于素养的形成规律也有公式：素养=（知识+能力）×态度”，说明了情感态度是语文素养形成极其重要的、必备的品格。教学实践证明，情感态度具有较强的迁移性，对于引发学生的深度学习发挥着极为重要的作用。
三年级上册第八单元包括精读课文《司马光》《掌声》《灰雀》以及略读课文《手术台就是阵地》，设定的语文要素是“学习带着问题默读，理解课文意思”。先说两篇文言文的教学，《司马光》是小学阶段的第一篇文言文，教学重点是让学生初步感受文言文的特点，引导他们掌握“组词法、猜一猜、看注释”等文言文学习策略，培养学习文言文的兴趣与情感。教学第二篇文言文《守株待兔》时，让学生与《司马光》展开比较阅读，“温故而知新”，有助于进一步揭开文言文学习的神秘面纱，让学生对文言文学习产生浓厚的兴趣，爱上文言文学习。教学《掌声》一课，不仅要对学生的默读能力作出要求，还要对他们的思考方向给出指引，要求他们“不出声不指读”，边读边思考英子前后变化的原因。这是对默读的严格要求，学生必须端正态度，认真执行。接下来，教学《灰雀》《手术台就是阵地》等课文，学生自然会将这种训练的态度迁移到后续的学习中。
统编小学教材的编排方式为互文阅读教学提供了“先天条件”，但是，当前的互文阅读教学还处于探索阶段，希望有更多的教师参与到这项研究中来，让学生的语文深度学习之路越走越宽。
*本文系江苏省教育科学“十三五”规划课题“小学语文阅读教学中深度学习的案例研究”（编号：D/2018/02/59）的阶段性研究成果。
参考文献：
[1] 安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究 [J].课程·教材·教法，2014（11）.
[2] 祝响响.小学语文互文阅读[M].上海：上海交通大学出版社，2018.
[3] 吴忠豪.语文本体性教学内容研究[J].语文建设，2014（12）.
[4] 刘伟.致力于知识迁移的深度学习探究[J].现代教育技术，2019（3）.
[5] 郭华.深度学习与课堂教学改进[J].基础教育课程，2019（2）.