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摘 要： 本文尝试从传统课堂与翻转课堂模式的差异性、从现代外语学习特征两个方面分析翻转课堂模式下大学外语学习方式的变化，从教育心理学、认知语言学、建构主义学习理论等角度分析翻转课堂模式下学习方式的特征，以期对正在实践与研究翻转课堂教学的同行们提供理论与实践支持。
关键词：翻转课堂 学习方式 教学改革
★基金项目：“世界观认知模式下民族叙事的解读研究”：教育部人文社会科学基金一般项目 13YJA850007 （参与）
大学外语学习方式，也叫大学外语学习风格，包括那些最基本的学习行为和完成任务时经常体现出来的认知取向，是学习者在学习新外语知识、解决外语问题时的一贯方式。[1]翻转课堂是最近五年内我国国内兴起的一种新型教育模式，是现今备受全世界教育工作者关注与推崇的教学模式。所谓翻转课堂，用一句话来概括，就是让学习者在课外观看、学习老师制作的教学视频，以此完成知识传授的第一步，然后学习者再回到课堂，与老师、同学一起交流、完成作业来实现对知识的内化的全新教学模式。[2]本文将探讨翻转课堂观照下的大学外语学习方式的变化。
传统大学外语教学以授课教师为中心、以指定书本为中心、以课堂为中心，学生在教学过程中是被动的接受者。通过翻转课堂引导大学生展开外语自主学习，探究自主学习策略，转变学习方式方法，使大学外语学习产生实质性的变化。这种学习方式的改变同时也意味着个体与世界关系的改变，意味着个体存在方式的转变，这种根本性的转变对于培养人的全面素质具有非常积极、正面的实践意义与理论价值。
一、大学外语学习方式分析
第一，在考察教学成果时，学习方式是考察教学过程的基本衡量手段，它体现了大学生们的认知水平。
学习风格的优劣对教学效果能带来最直接的影响。无论是课上还是课下，大学生们的外语活动形式多种多样，但无论哪种活动都要涉及行为、情感和认知这三大要素。这三者的结合产生不同的学习态度、意识和习惯，导致对外语学习不同的认知水平。思维方式不同，对同样的学习任务的认知、看法也就不同。大学外语翻转课堂模式要求学生经过自己的主动探索，独立思考得出结论。可以说，每个人的学习风格都反映了他在完成该项任务时所具备的认知水平和思维能力。
第二，学习方式与学习策略在外语学习中的差异性。
在外语学习中，相对稳定的是学习方式，它包括个人在完成学习任务时体现出的情感倾向、认知取向和对自我的感知。在寻求合作和探究问题的过程里具有自主性，这是学习方式的最基本特征。学习策略与学习方式不同，它指的是学习中使用的具体方法，是学习的手段，是接受、储存信息、提取、处理信息的手段与步骤。比较来说，学习方式比学习策略更重要，在外语学习中处在更高的层面，从二者关系而言，前者相当于战略，后者相当于战术。学习策略随时可以调整，学习方式就不那么容易调整了，因为它是长期学习养成的习惯、态度与意识，外语学习方式反映了学习者对外语学习的态度，涉及他们对英语学习的心理感受。大学英语翻转课堂模式将促进个体多样化、自主化学习，取得更优质的学习效果。大学生在此模式下采用不同的外语学习策略，其运用、操练也必将改变他们的外语学习方式，二者相辅相成，所以，这一模式作为大学外语学习方式的巨大转变必将对促进学生发展产生积极的作用。
二、翻转课堂模式下大学外语学习方式变化分析
第一，翻转课堂模式促生有意义的大学外语学习方式。
外语学习方式有几类？目前，研究者们还没有就此问题达成共识。大家在对其分类时依据的基础和范畴也不大相同。 根据美国认知心理学家D.P. Ausubel的学习方式理论，学习方式可以分为机械式学习与有意義的学习两种。被动接受与主动发现，机械学习与有意义学习，他们是划分学习的两个不同维度。[3]有意义的外语学习可以按照不同的层次与深度划分为六个级别：代表性学习，概念学习，命题学习，语用学习，解决问题学习和创造性学习。
大学英语翻转课堂模式符合Ausubel的发现学习理论，对学生最终实现“为迁移而学”的最终目标有重大意义。根据美国教育心理学家和教学设计理论家R.M.Gagne 的学习层次论，解决问题式的外语学习是最高层次的学习形式，是对规则学习的自然扩大，是“高级规则”的学习。
（一）新模式是“量”的学习与“质”的学习的结合
根据澳大利亚教育心理学家J.B.Biggs的学习质量评价理论，外语学习按照深度与难度被划分为六个级别，三个较低级别包括：获取知识、记忆存储、简单运用；三个较高级别包括：理解内涵、改变视角看待事物、个体改变。较低级别的三个层次学习的共同点是对独立英语知识类目的关注；较高级别的三个层次比较而言更难达到，因为它们涉及到知识从表面深层的理解，涉及学习从量到质的变化。
按照这一理论，自主学习观照下的大学英语翻转课堂模式，通过学习时空转变，学习主体转变，学习方式转变，是自主模式下的主动学习，不但更便于大学生英语学习做量的积累，更易于大学生英语学习达到质的高度。
（二）大学外语翻转课堂模式摆脱了“接受式学习”
自主学习观照下的大学英语翻转课堂模式对大学生学英语而言绝不是接受式学习。从教学心理学角度看，发现学习比接受学习更有效。接受型语言学习者较为注重获得系统的英语学科知识，其根本目的是增加学习者个体的英语知识储备。但它的弊端也很明显，因为所有的学习内容都是以定论的形式直接呈现在学习者面前，这直接导致大学生心理机制同化，成为知识的被动接受者。
翻转课堂强调大学生在获得这些系统知识过程中积极主动性的发挥，而不是被动接受，大学生有绝对宽泛的空间、时间选择知识传授环节的风格、方法，其心理机制也从同化转变为顺应。
第二，大学外语翻转课堂模式符合现代外语学习方式的特征。
主动性、独立性、独特性、体验性、问题性，这就是现代英语学习方式的五大特征。新模式与这五大特征完全吻合。 （1）从主动性角度看，主动性是新模式的首要特征
翻转课堂要求学生必须主动学习，否则就无法完成教师布置的学习任务，因为依赖于学生课后自主安排，它对应于传统课堂的被动性表现为“我要学”而不是“要我学”。[4] “我要学”是基于学生对英语学习的一种内在需求。其内在需求表现为对英语的学习兴趣，只有把翻转的课堂活动视为乐事、享受，才能主动去完成。学习者要对自己的英语学习负责，而不是在外力胁迫下进行，翻转课堂让学生把英语学习和自己的寻常生活、生命发展、个体成长、个体发展有机联系，从而实现真正有意义的学习。
（2）从独立性角度看，它是现代大学生英语学习的核心特征，对应于传统学习方式的依赖性。这种独立性表现为“我能学”。每个个体都有潜在的独立的学习能力，语言亦是如此。每个个体都有一种表现自己独立学习能力的欲望。自主学习观照下的大学英语翻转课堂模式就是要把学生独立学习的能力归还于学习者，弥补传统授课模式忽视、压制大学生独立学习语言的能力，而不是让这种独立性日益丧失。新模式是对教学过程的改革， 是帮助大学生从依赖加快走向独立的举措。
（3）从独特性角度看，这份独特是大學生作为语言学习者每个人所独有的个性。每一种学习方式在本质上都是个体独特个性的体现。有效的学习方式都是极具个性化的，每个人的思考方式、学习需求、风格都不同，所以具体的学习方式也势必不同。独特性意味着差异性。翻转课堂考虑个体差异，将知识传授环节的空间、时间留给学习者，让他们在这一过程中充分发挥个性，不必再压制个性，速度、方法、时间、效果都由他们自主掌握。
（4）从体验性的角度看，语言体验是指由身体活动、直接经验而产生的意识与感情。体验是元认知的要素。英语学习本就强调身体活动，手、口、耳、眼、脑并用。新模式要求学生自己用身体去亲身经历，自己用心灵去感悟。这不仅是知识传递的需要，更是激发学习者潜能，促进其成长的需要。所以，强调大学生学习方式的转变就是要强调活动、操作、实践、考察、调查、探究和经历。从教学视角看，就是鼓励大学生对教科书自我解读、自我理解，尊重个体感受与独特见解，使英语学习过程成为一个更富于个性的过程。从学习者视角看，就是把直接经验的改造和发展作为学习语言的重要目的。
（5）从问题性的角度看，问题是语言学习的出发点，是开启语言学科的钥匙。没有问题就没有求知欲，没有问题就没有深入思考，学习就会流于表层和形式。新模式强调学习活动中问题的重要性。翻转课堂后，课下完成知识传授环节，课上带着问题来学习。 问题也是上课的动力、起点以及贯穿课堂的主线；传统课堂，大都是老师生成问题，新模式下通过学生来生成问题，培养他们视学习过程为发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的常态意识，以此作为提高大学生揭示问题、分析问题、解决问题的思维方式、学习语言的方法和途径。
总而言之，新模式带来学习方式的改变，学习方式的改变意味着个体学习者与直接关系的改变，意味着个体存在方式的转变， 意义重大。它凸显了教育关注个体成长发展的目标。 而个体成长与发展区域价值引导与自主建构是不可分割的。学习方式转变明确了教育的责任。教育对人的责任无可推卸，教育帮助被教育者适应生存发展的时代， 教育的目标就是要把个体纳入人生理想目标的范围内。翻转课堂模式下的大学外语学习方式改变了琐碎、贫乏、平庸、沉闷的课堂生活，培养大学生用自己的头脑去判别语言学习、用自己的语言去表达思想、用自己的材质去开拓世界、创造世界，体现了对学习者的尊重。尊重意味着关注学习者的需求，意味着给他们积极的情感体验，意味着关注他们健康价值观的形成，关注他们对社会、对他人责任意识的形成， 这也符合人类学、心理学的发展要求。
参考文献
[1] 黄远振，刘道义.新课程英语教与学[M].福州：福建教育出版社，2003.
[2] Bergmann，J.&A.Sams.Flip Your Classroom：Reach Every Student in Every Class Every Day[M].Eugene，OR：International Society for Technology In Education，2012.
[3] Ausubel，D.P.Educational PsychologyA Cognitive View[M].New York：Holt，Rinehart &Winston，1978.
[4] 陈玉琨，田爱丽.慕课与翻转课堂导论[M].上海：华东师范大学出版社，2015.
关键词：翻转课堂 学习方式 教学改革
★基金项目：“世界观认知模式下民族叙事的解读研究”：教育部人文社会科学基金一般项目 13YJA850007 （参与）
大学外语学习方式，也叫大学外语学习风格，包括那些最基本的学习行为和完成任务时经常体现出来的认知取向，是学习者在学习新外语知识、解决外语问题时的一贯方式。[1]翻转课堂是最近五年内我国国内兴起的一种新型教育模式，是现今备受全世界教育工作者关注与推崇的教学模式。所谓翻转课堂，用一句话来概括，就是让学习者在课外观看、学习老师制作的教学视频，以此完成知识传授的第一步，然后学习者再回到课堂，与老师、同学一起交流、完成作业来实现对知识的内化的全新教学模式。[2]本文将探讨翻转课堂观照下的大学外语学习方式的变化。
传统大学外语教学以授课教师为中心、以指定书本为中心、以课堂为中心，学生在教学过程中是被动的接受者。通过翻转课堂引导大学生展开外语自主学习，探究自主学习策略，转变学习方式方法，使大学外语学习产生实质性的变化。这种学习方式的改变同时也意味着个体与世界关系的改变，意味着个体存在方式的转变，这种根本性的转变对于培养人的全面素质具有非常积极、正面的实践意义与理论价值。
一、大学外语学习方式分析
第一，在考察教学成果时，学习方式是考察教学过程的基本衡量手段，它体现了大学生们的认知水平。
学习风格的优劣对教学效果能带来最直接的影响。无论是课上还是课下，大学生们的外语活动形式多种多样，但无论哪种活动都要涉及行为、情感和认知这三大要素。这三者的结合产生不同的学习态度、意识和习惯，导致对外语学习不同的认知水平。思维方式不同，对同样的学习任务的认知、看法也就不同。大学外语翻转课堂模式要求学生经过自己的主动探索，独立思考得出结论。可以说，每个人的学习风格都反映了他在完成该项任务时所具备的认知水平和思维能力。
第二，学习方式与学习策略在外语学习中的差异性。
在外语学习中，相对稳定的是学习方式，它包括个人在完成学习任务时体现出的情感倾向、认知取向和对自我的感知。在寻求合作和探究问题的过程里具有自主性，这是学习方式的最基本特征。学习策略与学习方式不同，它指的是学习中使用的具体方法，是学习的手段，是接受、储存信息、提取、处理信息的手段与步骤。比较来说，学习方式比学习策略更重要，在外语学习中处在更高的层面，从二者关系而言，前者相当于战略，后者相当于战术。学习策略随时可以调整，学习方式就不那么容易调整了，因为它是长期学习养成的习惯、态度与意识，外语学习方式反映了学习者对外语学习的态度，涉及他们对英语学习的心理感受。大学英语翻转课堂模式将促进个体多样化、自主化学习，取得更优质的学习效果。大学生在此模式下采用不同的外语学习策略，其运用、操练也必将改变他们的外语学习方式，二者相辅相成，所以，这一模式作为大学外语学习方式的巨大转变必将对促进学生发展产生积极的作用。
二、翻转课堂模式下大学外语学习方式变化分析
第一，翻转课堂模式促生有意义的大学外语学习方式。
外语学习方式有几类？目前，研究者们还没有就此问题达成共识。大家在对其分类时依据的基础和范畴也不大相同。 根据美国认知心理学家D.P. Ausubel的学习方式理论，学习方式可以分为机械式学习与有意義的学习两种。被动接受与主动发现，机械学习与有意义学习，他们是划分学习的两个不同维度。[3]有意义的外语学习可以按照不同的层次与深度划分为六个级别：代表性学习，概念学习，命题学习，语用学习，解决问题学习和创造性学习。
大学英语翻转课堂模式符合Ausubel的发现学习理论，对学生最终实现“为迁移而学”的最终目标有重大意义。根据美国教育心理学家和教学设计理论家R.M.Gagne 的学习层次论，解决问题式的外语学习是最高层次的学习形式，是对规则学习的自然扩大，是“高级规则”的学习。
（一）新模式是“量”的学习与“质”的学习的结合
根据澳大利亚教育心理学家J.B.Biggs的学习质量评价理论，外语学习按照深度与难度被划分为六个级别，三个较低级别包括：获取知识、记忆存储、简单运用；三个较高级别包括：理解内涵、改变视角看待事物、个体改变。较低级别的三个层次学习的共同点是对独立英语知识类目的关注；较高级别的三个层次比较而言更难达到，因为它们涉及到知识从表面深层的理解，涉及学习从量到质的变化。
按照这一理论，自主学习观照下的大学英语翻转课堂模式，通过学习时空转变，学习主体转变，学习方式转变，是自主模式下的主动学习，不但更便于大学生英语学习做量的积累，更易于大学生英语学习达到质的高度。
（二）大学外语翻转课堂模式摆脱了“接受式学习”
自主学习观照下的大学英语翻转课堂模式对大学生学英语而言绝不是接受式学习。从教学心理学角度看，发现学习比接受学习更有效。接受型语言学习者较为注重获得系统的英语学科知识，其根本目的是增加学习者个体的英语知识储备。但它的弊端也很明显，因为所有的学习内容都是以定论的形式直接呈现在学习者面前，这直接导致大学生心理机制同化，成为知识的被动接受者。
翻转课堂强调大学生在获得这些系统知识过程中积极主动性的发挥，而不是被动接受，大学生有绝对宽泛的空间、时间选择知识传授环节的风格、方法，其心理机制也从同化转变为顺应。
第二，大学外语翻转课堂模式符合现代外语学习方式的特征。
主动性、独立性、独特性、体验性、问题性，这就是现代英语学习方式的五大特征。新模式与这五大特征完全吻合。 （1）从主动性角度看，主动性是新模式的首要特征
翻转课堂要求学生必须主动学习，否则就无法完成教师布置的学习任务，因为依赖于学生课后自主安排，它对应于传统课堂的被动性表现为“我要学”而不是“要我学”。[4] “我要学”是基于学生对英语学习的一种内在需求。其内在需求表现为对英语的学习兴趣，只有把翻转的课堂活动视为乐事、享受，才能主动去完成。学习者要对自己的英语学习负责，而不是在外力胁迫下进行，翻转课堂让学生把英语学习和自己的寻常生活、生命发展、个体成长、个体发展有机联系，从而实现真正有意义的学习。
（2）从独立性角度看，它是现代大学生英语学习的核心特征，对应于传统学习方式的依赖性。这种独立性表现为“我能学”。每个个体都有潜在的独立的学习能力，语言亦是如此。每个个体都有一种表现自己独立学习能力的欲望。自主学习观照下的大学英语翻转课堂模式就是要把学生独立学习的能力归还于学习者，弥补传统授课模式忽视、压制大学生独立学习语言的能力，而不是让这种独立性日益丧失。新模式是对教学过程的改革， 是帮助大学生从依赖加快走向独立的举措。
（3）从独特性角度看，这份独特是大學生作为语言学习者每个人所独有的个性。每一种学习方式在本质上都是个体独特个性的体现。有效的学习方式都是极具个性化的，每个人的思考方式、学习需求、风格都不同，所以具体的学习方式也势必不同。独特性意味着差异性。翻转课堂考虑个体差异，将知识传授环节的空间、时间留给学习者，让他们在这一过程中充分发挥个性，不必再压制个性，速度、方法、时间、效果都由他们自主掌握。
（4）从体验性的角度看，语言体验是指由身体活动、直接经验而产生的意识与感情。体验是元认知的要素。英语学习本就强调身体活动，手、口、耳、眼、脑并用。新模式要求学生自己用身体去亲身经历，自己用心灵去感悟。这不仅是知识传递的需要，更是激发学习者潜能，促进其成长的需要。所以，强调大学生学习方式的转变就是要强调活动、操作、实践、考察、调查、探究和经历。从教学视角看，就是鼓励大学生对教科书自我解读、自我理解，尊重个体感受与独特见解，使英语学习过程成为一个更富于个性的过程。从学习者视角看，就是把直接经验的改造和发展作为学习语言的重要目的。
（5）从问题性的角度看，问题是语言学习的出发点，是开启语言学科的钥匙。没有问题就没有求知欲，没有问题就没有深入思考，学习就会流于表层和形式。新模式强调学习活动中问题的重要性。翻转课堂后，课下完成知识传授环节，课上带着问题来学习。 问题也是上课的动力、起点以及贯穿课堂的主线；传统课堂，大都是老师生成问题，新模式下通过学生来生成问题，培养他们视学习过程为发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的常态意识，以此作为提高大学生揭示问题、分析问题、解决问题的思维方式、学习语言的方法和途径。
总而言之，新模式带来学习方式的改变，学习方式的改变意味着个体学习者与直接关系的改变，意味着个体存在方式的转变， 意义重大。它凸显了教育关注个体成长发展的目标。 而个体成长与发展区域价值引导与自主建构是不可分割的。学习方式转变明确了教育的责任。教育对人的责任无可推卸，教育帮助被教育者适应生存发展的时代， 教育的目标就是要把个体纳入人生理想目标的范围内。翻转课堂模式下的大学外语学习方式改变了琐碎、贫乏、平庸、沉闷的课堂生活，培养大学生用自己的头脑去判别语言学习、用自己的语言去表达思想、用自己的材质去开拓世界、创造世界，体现了对学习者的尊重。尊重意味着关注学习者的需求，意味着给他们积极的情感体验，意味着关注他们健康价值观的形成，关注他们对社会、对他人责任意识的形成， 这也符合人类学、心理学的发展要求。
参考文献
[1] 黄远振，刘道义.新课程英语教与学[M].福州：福建教育出版社，2003.
[2] Bergmann，J.&A.Sams.Flip Your Classroom：Reach Every Student in Every Class Every Day[M].Eugene，OR：International Society for Technology In Education，2012.
[3] Ausubel，D.P.Educational PsychologyA Cognitive View[M].New York：Holt，Rinehart &Winston，1978.
[4] 陈玉琨，田爱丽.慕课与翻转课堂导论[M].上海：华东师范大学出版社，2015.