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【摘 要】开展主题整体阅读教学符合教材的设计和编排，有利于三维目标的整合落实，也是提升学生语文素养的有效途径，在教学实践中可以通过初始感知性活动、逐层理解性活动、深入研讨性活动、多维发展性活动来推动整体阅读教学。
【关键词】“主体性活动”；主题单元；整体阅读
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）62-0028-02
【作者简介】李屹，南通市第一初级中学（江苏南通，226000）教师，一级教师，南通市学科带头人。
现行的语文新课标教材，无论是人教版，还是苏教版，都是按照主题大单元结构模式编写的。这种主题单元，往往以一个核心词语作为主题词来构建整个文化单元。它兼顾了识字、阅读、习作、口语交际等系列综合性学习。这样的设计和编排，有利于加强学生语文三维目标的整合，促进学生的思维发展与创新能力提升。
但在传统的教学中，授课仍然还是一课一课教，缺乏主题单元各篇之间的整合与关联，存在“主题单元形同虚设”“三维目标割裂分散”“课堂设计单线孤立”等问题。那如何改变这种现状呢，笔者认为就是要真正用好教材，在课堂实践中真正实现主题大单元的整体阅读教学。下面笔者结合具体教学实践谈谈对整体阅读教学实施策略的探索。
一、初始感知性活动——整体感知，初涉文本，把握基调
这是主题大单元整体阅读教学的第一环节，是在单元内容学习之前进行的整体导读。活动方法是：以每个大单元前的“导读语”为切入点，引导学生初读单元内的所有篇目，初步了解所要学习的内容，需要注意的是在这一环节，教师在引导学生总览各篇之后，要让学生能够初步感知单元专题的情感意识，激发起求知欲望，教师在这个环节也可以相机指导学生搜集相关信息资料为下一步学习做准备。
下面以苏教版八年级上册第一单元“长征之歌”为例，谈谈笔者是如何进行整体教学的构思和尝试的。
教师首先与学生一起阅读单元前的导读语，同学生商议之后把单元的主题词定为“重走长征之路、重温长征精神”。
在教学其他单元时笔者会先让学生将整个单元的内容浏览，然后请学生畅谈读后的感受。而显然，因为长征时代已有些遥远，学生初步感知时感受并不深，对单元所选的课文很难一下达到共鸣。于是，笔者提出第一个问题：自己的爷爷、奶奶或者亲友邻居中有没有经历过长征的？学生开始努力回想，思索许久有名学生说起他的舅爷爷参加过长征，当时吃了很多的苦，这名学生说时满脸的骄傲，但让他说说具体事迹，他似乎没有充分的准备。所以，紧接着，笔者抛出第二个问题：课后通过各种途径查找搜集有关长征的资料，可以采访身边的亲友，可以上网查找相关的影像、文字资料，可以去图书馆借阅有关长征的纪实文学作品……通过以上两个问题的预热，学生充满了好奇，对所留问题也积极探求。
因此，第二课时要给学生足够的时间和空间交流分享搜集的资料。通过学生的交流分享，学生都感受到长征是一段特别艰苦的岁月，但至于苦到什么地步，学生此时的认知还是比较模糊的。
而这个时候，教师要引导学生读单元中叙事性较强的几篇文章，一边读，一边把自己觉得长征艰苦的语句、段落圈画出来。比如学生找的《老山界》中对雷公岩的描写“路只有一尺来宽，半夜里一个翻身不就骨碌下去了么？而且路上的石头又非常不平，睡一晚准会疼死人”；“果然陡极了，……有几匹曾经从崖上跌下来，脚骨都断了”。特别是有学生找到课文最后“老山界是我们长征中所过的第一座难走的山。但是我们走过了金沙江、大渡河、雪山、草地以后，才觉得老山界的困难，比起这些地方来，还是小得很。”可以说这个时候，学生对长征的认知已经慢慢在加深，对长征精神的感受也开始从资料转向文本，语文课堂的作用正潜滋暗长，而这一切的发生都是在学生自觉自愿的前提之下。
二、逐层理解性活动——细读文本，师生合作，充分感悟
当主题整体阅读教学进入到细读文本的环节，教师一定注意不要再回到单篇讲授的老路上去，教师的眼中、心中要有一定的整体意识。
比如，在上一环节中当学生关注了“小得很”这三个字后，笔者顺势抛出问题：既然老山界比起长征途中经过的金沙江、大渡河、雪山、草地，只是小得很的困难，那为什么会选择这个小小的困难来再现长征的艰苦呢？问题提出后，学生首先会到文本中寻找答案，并且马上能找到“老山界是我们长征中所过的第一座难走的山”中的“第一座”，因为是第一座，所以是具有里程碑意义的。那除此之外呢，这时教师可以让学生小组合作，结合所查找到的资料，结合单元里的其他课文，探究有哪些地方是深深打上长征精神烙印的。有学生就找到《老山界》中战士们在“之”字拐的路上相互打趣的对话：“不要掉队呀，不要落后做乌龟呀，我们顶着天啦……”学生会发现红军战士在如此陡峭的山上，不仅表现出战胜困难、不畏艰难险阻的英雄气概，更充满着积极的革命乐观主义豪情。
传统教学中，我们让学生孤立地学习一篇课文，总是按照线性的轨迹牵着学生去读书、去思考。我们提倡主题整体阅读，就是让学生摒弃原有的点线知识，建立鲜明的模块意识，架构知识体系。
三、深入研讨性活动——精读比较，活用教材，深入探究
在前面两个环节之后，学生已经有一定的全局意识，开始注意到单元篇目前后的关联和比较，教师这个时候应该相机引导学生学会将课本读薄，学会课文间的融会贯通。并且，在横向阅读的同时，引导学生学会纵向阅读。除了教材中的篇目，应该学会主动找相关文本进行延伸阅读。
这时教师可以提出问题：重点解读《老山界》后，我们已经感受到红军战士身上的长征精神，那其他篇目呢，作者们又是从哪些角度进行选材的呢？对长征精神，课文是直接体现还是间接表达呢？长征中的人和事有哪些细节打动了你？……
这些问题的提出都不是针对某一篇课文问的，而是把整个大单元中的内容作为一个整体去理解和剖析。在学生探讨解决这些问题的时候，他们在不知不觉中已经把长征精神作为一个圆心，由此向外一层层地发散着思维，他们会发现：同为讴歌长征，不同体裁表现的侧重点是不同的。
引导学生把整个主题单元作为一个整体来研读探究，不仅没有割裂教材的三维目标，更在整体和全局的概念范畴中整合了教材资源、课程资源和生本资源，学生在阅读中比较、在比较中感悟、在感悟中探究，在探究中提升。
四、多维发展性活动——读写结合，多维训练，认知升华
在主题单元的整体阅读教学进程中，打破传统教学的篇目界限，让学生由浅入深地领会主题词的深刻内涵，通过前面三项主体性活动，已经基本达成目标。那学生理解感悟之后还会留下什么？不同学生的体悟会不会不同？学生的外在认知如何才能转化成内在的精神动力？学生语文素养的真正习得又何以体现？……这些问题都需要评估性活动来考证。
在将单元内的课文进行系统梳理之后，笔者布置学生围绕长征主题，再读一本书，再选一篇文，做一部完整详细的读书笔记，让学生潜下心去读文字，写感悟。笔者还让学生通过观看电影的形式深化对长征的认识。通过观看电影，记录下所想所感，并在班级进行展出、交流、评价，这样一方面深化了对长征的认知，另一方面，通过写作，提升学生的思维能力和表达能力。而写之后的交流和评价无疑是对学生能力提升最好的激励。
主题整体阅读教学的四大主体性活动，虽然呈现出来是逐层递进的活动形式，但根据学生的兴趣、认知，根据教材编排的特点，教师也可以灵活调整具体实施。教师要始终做到以生为本，做到主题整体阅读教学的起点和落点都是学生。
【关键词】“主体性活动”；主题单元；整体阅读
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）62-0028-02
【作者简介】李屹，南通市第一初级中学（江苏南通，226000）教师，一级教师，南通市学科带头人。
现行的语文新课标教材，无论是人教版，还是苏教版，都是按照主题大单元结构模式编写的。这种主题单元，往往以一个核心词语作为主题词来构建整个文化单元。它兼顾了识字、阅读、习作、口语交际等系列综合性学习。这样的设计和编排，有利于加强学生语文三维目标的整合，促进学生的思维发展与创新能力提升。
但在传统的教学中，授课仍然还是一课一课教，缺乏主题单元各篇之间的整合与关联，存在“主题单元形同虚设”“三维目标割裂分散”“课堂设计单线孤立”等问题。那如何改变这种现状呢，笔者认为就是要真正用好教材，在课堂实践中真正实现主题大单元的整体阅读教学。下面笔者结合具体教学实践谈谈对整体阅读教学实施策略的探索。
一、初始感知性活动——整体感知，初涉文本，把握基调
这是主题大单元整体阅读教学的第一环节，是在单元内容学习之前进行的整体导读。活动方法是：以每个大单元前的“导读语”为切入点，引导学生初读单元内的所有篇目，初步了解所要学习的内容，需要注意的是在这一环节，教师在引导学生总览各篇之后，要让学生能够初步感知单元专题的情感意识，激发起求知欲望，教师在这个环节也可以相机指导学生搜集相关信息资料为下一步学习做准备。
下面以苏教版八年级上册第一单元“长征之歌”为例，谈谈笔者是如何进行整体教学的构思和尝试的。
教师首先与学生一起阅读单元前的导读语，同学生商议之后把单元的主题词定为“重走长征之路、重温长征精神”。
在教学其他单元时笔者会先让学生将整个单元的内容浏览，然后请学生畅谈读后的感受。而显然，因为长征时代已有些遥远，学生初步感知时感受并不深，对单元所选的课文很难一下达到共鸣。于是，笔者提出第一个问题：自己的爷爷、奶奶或者亲友邻居中有没有经历过长征的？学生开始努力回想，思索许久有名学生说起他的舅爷爷参加过长征，当时吃了很多的苦，这名学生说时满脸的骄傲，但让他说说具体事迹，他似乎没有充分的准备。所以，紧接着，笔者抛出第二个问题：课后通过各种途径查找搜集有关长征的资料，可以采访身边的亲友，可以上网查找相关的影像、文字资料，可以去图书馆借阅有关长征的纪实文学作品……通过以上两个问题的预热，学生充满了好奇，对所留问题也积极探求。
因此，第二课时要给学生足够的时间和空间交流分享搜集的资料。通过学生的交流分享，学生都感受到长征是一段特别艰苦的岁月，但至于苦到什么地步，学生此时的认知还是比较模糊的。
而这个时候，教师要引导学生读单元中叙事性较强的几篇文章，一边读，一边把自己觉得长征艰苦的语句、段落圈画出来。比如学生找的《老山界》中对雷公岩的描写“路只有一尺来宽，半夜里一个翻身不就骨碌下去了么？而且路上的石头又非常不平，睡一晚准会疼死人”；“果然陡极了，……有几匹曾经从崖上跌下来，脚骨都断了”。特别是有学生找到课文最后“老山界是我们长征中所过的第一座难走的山。但是我们走过了金沙江、大渡河、雪山、草地以后，才觉得老山界的困难，比起这些地方来，还是小得很。”可以说这个时候，学生对长征的认知已经慢慢在加深，对长征精神的感受也开始从资料转向文本，语文课堂的作用正潜滋暗长，而这一切的发生都是在学生自觉自愿的前提之下。
二、逐层理解性活动——细读文本，师生合作，充分感悟
当主题整体阅读教学进入到细读文本的环节，教师一定注意不要再回到单篇讲授的老路上去，教师的眼中、心中要有一定的整体意识。
比如，在上一环节中当学生关注了“小得很”这三个字后，笔者顺势抛出问题：既然老山界比起长征途中经过的金沙江、大渡河、雪山、草地，只是小得很的困难，那为什么会选择这个小小的困难来再现长征的艰苦呢？问题提出后，学生首先会到文本中寻找答案，并且马上能找到“老山界是我们长征中所过的第一座难走的山”中的“第一座”，因为是第一座，所以是具有里程碑意义的。那除此之外呢，这时教师可以让学生小组合作，结合所查找到的资料，结合单元里的其他课文，探究有哪些地方是深深打上长征精神烙印的。有学生就找到《老山界》中战士们在“之”字拐的路上相互打趣的对话：“不要掉队呀，不要落后做乌龟呀，我们顶着天啦……”学生会发现红军战士在如此陡峭的山上，不仅表现出战胜困难、不畏艰难险阻的英雄气概，更充满着积极的革命乐观主义豪情。
传统教学中，我们让学生孤立地学习一篇课文，总是按照线性的轨迹牵着学生去读书、去思考。我们提倡主题整体阅读，就是让学生摒弃原有的点线知识，建立鲜明的模块意识，架构知识体系。
三、深入研讨性活动——精读比较，活用教材，深入探究
在前面两个环节之后，学生已经有一定的全局意识，开始注意到单元篇目前后的关联和比较，教师这个时候应该相机引导学生学会将课本读薄，学会课文间的融会贯通。并且，在横向阅读的同时，引导学生学会纵向阅读。除了教材中的篇目，应该学会主动找相关文本进行延伸阅读。
这时教师可以提出问题：重点解读《老山界》后，我们已经感受到红军战士身上的长征精神，那其他篇目呢，作者们又是从哪些角度进行选材的呢？对长征精神，课文是直接体现还是间接表达呢？长征中的人和事有哪些细节打动了你？……
这些问题的提出都不是针对某一篇课文问的，而是把整个大单元中的内容作为一个整体去理解和剖析。在学生探讨解决这些问题的时候，他们在不知不觉中已经把长征精神作为一个圆心，由此向外一层层地发散着思维，他们会发现：同为讴歌长征，不同体裁表现的侧重点是不同的。
引导学生把整个主题单元作为一个整体来研读探究，不仅没有割裂教材的三维目标，更在整体和全局的概念范畴中整合了教材资源、课程资源和生本资源，学生在阅读中比较、在比较中感悟、在感悟中探究，在探究中提升。
四、多维发展性活动——读写结合，多维训练，认知升华
在主题单元的整体阅读教学进程中，打破传统教学的篇目界限，让学生由浅入深地领会主题词的深刻内涵，通过前面三项主体性活动，已经基本达成目标。那学生理解感悟之后还会留下什么？不同学生的体悟会不会不同？学生的外在认知如何才能转化成内在的精神动力？学生语文素养的真正习得又何以体现？……这些问题都需要评估性活动来考证。
在将单元内的课文进行系统梳理之后，笔者布置学生围绕长征主题，再读一本书，再选一篇文，做一部完整详细的读书笔记，让学生潜下心去读文字，写感悟。笔者还让学生通过观看电影的形式深化对长征的认识。通过观看电影，记录下所想所感，并在班级进行展出、交流、评价，这样一方面深化了对长征的认知，另一方面，通过写作，提升学生的思维能力和表达能力。而写之后的交流和评价无疑是对学生能力提升最好的激励。
主题整体阅读教学的四大主体性活动，虽然呈现出来是逐层递进的活动形式，但根据学生的兴趣、认知，根据教材编排的特点，教师也可以灵活调整具体实施。教师要始终做到以生为本，做到主题整体阅读教学的起点和落点都是学生。