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日本以教育立国著称，尤其是其基础教育，在促进日本社会发展方面发挥了巨大作用。在不断的改革和完善中，日本基础教育所形成的如下特色，值得我们学习和借鉴。
听评课：从关注“教”转向聚焦“学”
教师的听课与评课，是专业发展的重要途径，也是教研活动的主要形式之一。我们许多学科的听评课活动，更像是对授课教师的一场审判，几位言辞锋利的“专家”，对教材的处理、教学技术的应用、教学流程的设计、思维层级的递升等方方面面进行全方位的评述，常常会将授课教师“评”得满脸通红。
在日本，有一种与我们全然不同的听评课文化。教师走进一间教室听课时，要明白听课的几个要点：学生在什么样的场合下才能学习？学生在什么样的情况下可能有困惑，产生困惑的原因是什么？反思自己通过观课，学到了些什么。因为有这样的听课要求，教师在听课的时候，往往不会坐在教室的最后面，而是围坐在某一学习小组的周围，仔细观察学生在课堂上的表现。教师的听课笔记也大有深意，在授课教师不能兼顾到所有学生、不能完全掌握他们的课堂表现的情况下，听课教师的笔记可以帮助授课教师更加深入地了解学生学习的 细节。
听完课之后的评课，也要遵循相应的原则。第一，研讨的重点不是放在“应该如何教”的问题上，而是基于课堂所发生的事实，讨论“孩子在哪些方面学习有效，在哪些方面出现瓶颈”，讨论的中心不在于对教材的解释与评论教师教学技术的高下，而是基于课堂中每一个孩子的学习具体事实。第二，在研讨中，听课教师不是提出对执教者的“建言”，而是阐述自己在观摩了这节课后“学到了什么”，透过多样性的交流来学习。第三，在研讨过程中，听课教师不应缄默不语，应当实现不受高谈阔论者与评头论足者支配的民主型研讨。在课后的讨论中，教师们常将讨论的重点放在课后反思上，甚至不鼓励听课教师给执教教师建议。他们认为，教学方法对于每一位教师而言都是独特的，给别人建议还不如自己在课堂上进行试验。
这样的文化，有利于教师放下戒备的心态、消除恐惧的心理，能够心平气和地开设体现自己教育思想的公开课，供大家讨论和交流。上课的优劣、提问的技巧、预计教师自己对教材的钻研程度都不是研讨的重点，从课堂的事实出发，讨论学生的学习是如何进行的，哪些地方进展顺利、哪些地方出现了障碍，是教学研究的核心。这不仅有利于教师的教学改进和专业成长，更是将“以学生的发展为本”的教育理念真正落到了实处。
缜密地研究课堂中的事件才是课堂研究的要义。我们的听评课活动以及教学研究，可以借鉴他们的这些做法。
岗前培训：学校干部被提拔的前提
2015年，日本政府规定，今后公立学校的中小学校长、教导主任晋升前必须到相关大学的研究生院进行为期一年的业务进修，只有获得研修合格证书的人才有资格获得提拔。这一规定，对提升学校领导班子的整体水平大有裨益。
学校管理工作不同于学科教学，有其自身的逻辑和特点。学科教学的核心是培养学生对学科的兴趣、让他们具有学科思维，掌握学科的核心概念和结构框架。学校管理的核心是育人，是整合人、财、物等各种资源来实现育人这一目标、凸显学校办学理念的过程。学校管理具有周期性的特征，又很复杂，受各种因素的制约，这对学校领导班子成员是很大的挑战。
过去日本对学校领导的聘任，非常注重“科班出身”。最近十年来，已经有了很大的突破，截至2011年，日本从民间录用的校长已经达到125人。这些校长之前并没有教育教学的经历，或者当时并未从事教育工作，但对教育管理有自己的独到想法，经由自荐、选拔、考评等多种程序走上了教育管理的岗位，而且他们中的许多人在教育岗位上做得有声有色。
从民间选拔校长，这是一种观念上的突破。在我国，到现在为止，还有相当多的人反复强调教育管理者要从教育系统内部产生，这样才能凸显管理的专业性。但科班出身的管理者，大多数是因为学科教学的业务好而被发现、被提拔的，是否能担当起管理的重任还很难说，经营一个学科与经营一所学校之间的差异还是非常大的。
日本要求公立的中小学校长、教导主任晋升必须有大学研究院进修的经历，可以给我们如下启示：一是学校的核心工作是课程与教学，分管课程与教学的校长和教导主任，必须经常性地通过进修，来提升自身的领导力；二是管理是一门学问，需要通过不断地学习和修行来丰富自己的管理理论和视野；三是学校教育是一个与时俱进的事业，教育管理者自己必须与时俱进，才能跟得上社会发展的形势。
社会实践活动：另类的必修课程
世界各国都很重视中小学生的社会实践活动，日本也不例外。日本中小学的社会实践活动，非常注重从课程的角度加以设计，以凸显活动的意义。例如，小学的学农课程，会要求学生体验从插秧到收获的全过程。具体的设计包括如下环节：在插秧的季节，到学校劳动基地，由负责管理稻田的农民向学生讲解插秧的要领，并进行示范；举行插秧擂台赛，学生分成若干小组，在教师的带领下开展插秧比赛；撰写参加插秧比赛的心得体会文章，并在适当的场合进行交流；在水稻生长期间，定期到自己所插得秧田进行田间管理；水稻成熟时，亲自到稻田里收割稻谷；参加晾晒、脱粒等劳动，把收获的大米赠送给参加劳动的教师和同学，并和自己的家人分享收获的喜悦。通过全过程的参与，学生不仅在劳作过程中丰富了自己的农业知识，也真实感受到了农作的辛苦与收获的喜悦，对农民、农业有了更深入的了解和认识。
怀特海认为，“教育是教人们如何运用知识的艺术。”这种对知识的运用，关键就在于根除科目之间、知识之间毫无关联的状态，善于把各种知识综合起来运用，善于牵一发而动全身，让学生了解某一知识点在知识体系中的方位，以帮助学生借助树木认识森林。学校组织学生参加社会实践活动，就是为他们创设综合运用所学知识的学习环境，让他们感受知识的美妙。当然，社会实践活动的意义和价值并不局限于此，这种直接经验的学习、手脑并用的学习、互助合作的学习，对学生的影响是多方 面的。
反观我们的社会实践活动，在活动“育人”价值的挖掘方面仍有不少需要改进之处。就拿“学农”活动来说，一些学校认为这样的社会实践活动耽误学习，在“学农”期间还要给学生安排文化课的学习，“学农”成了走过场。学生确实在农场待了几天，但大多数学生对自己所从事的农业了解非常肤浅，即使参加了劳动，不少学生依然分辨不出自己所营作的是何种作物。至于“学农”之后的事情，更是和自己完全没有关系了。学生喜欢“学农”，喜欢社会实践，并不是因为其实践的价值，而是因为得到了一次放松的机会。
学校的一切活动都是课程，每一门课程都有独特的教育目的，而教育目的就是通过一环扣一环的、具体的活动设计实现的。如果我们如此挥霍这些课程，将如何实现教育目的呢？
伴随着考试招生制度的改革，高中和初中的社会实践活动也越来越受到重视。当下有一个不容忽视的问题，就是大多数的社会实践活动仅仅停留在学生是否参加、是否完成了一定的活动时间的简单记录上，还没能从课程建设的角度、从实现育人目标的角度来设计这些社会实践活动。这是需要引起我们关注的。
（作者系上海市虹口区教育局长，物理特级教师）
责任编辑：胡玉敏
huym@zgiszz.cn
听评课：从关注“教”转向聚焦“学”
教师的听课与评课，是专业发展的重要途径，也是教研活动的主要形式之一。我们许多学科的听评课活动，更像是对授课教师的一场审判，几位言辞锋利的“专家”，对教材的处理、教学技术的应用、教学流程的设计、思维层级的递升等方方面面进行全方位的评述，常常会将授课教师“评”得满脸通红。
在日本，有一种与我们全然不同的听评课文化。教师走进一间教室听课时，要明白听课的几个要点：学生在什么样的场合下才能学习？学生在什么样的情况下可能有困惑，产生困惑的原因是什么？反思自己通过观课，学到了些什么。因为有这样的听课要求，教师在听课的时候，往往不会坐在教室的最后面，而是围坐在某一学习小组的周围，仔细观察学生在课堂上的表现。教师的听课笔记也大有深意，在授课教师不能兼顾到所有学生、不能完全掌握他们的课堂表现的情况下，听课教师的笔记可以帮助授课教师更加深入地了解学生学习的 细节。
听完课之后的评课，也要遵循相应的原则。第一，研讨的重点不是放在“应该如何教”的问题上，而是基于课堂所发生的事实，讨论“孩子在哪些方面学习有效，在哪些方面出现瓶颈”，讨论的中心不在于对教材的解释与评论教师教学技术的高下，而是基于课堂中每一个孩子的学习具体事实。第二，在研讨中，听课教师不是提出对执教者的“建言”，而是阐述自己在观摩了这节课后“学到了什么”，透过多样性的交流来学习。第三，在研讨过程中，听课教师不应缄默不语，应当实现不受高谈阔论者与评头论足者支配的民主型研讨。在课后的讨论中，教师们常将讨论的重点放在课后反思上，甚至不鼓励听课教师给执教教师建议。他们认为，教学方法对于每一位教师而言都是独特的，给别人建议还不如自己在课堂上进行试验。
这样的文化，有利于教师放下戒备的心态、消除恐惧的心理，能够心平气和地开设体现自己教育思想的公开课，供大家讨论和交流。上课的优劣、提问的技巧、预计教师自己对教材的钻研程度都不是研讨的重点，从课堂的事实出发，讨论学生的学习是如何进行的，哪些地方进展顺利、哪些地方出现了障碍，是教学研究的核心。这不仅有利于教师的教学改进和专业成长，更是将“以学生的发展为本”的教育理念真正落到了实处。
缜密地研究课堂中的事件才是课堂研究的要义。我们的听评课活动以及教学研究，可以借鉴他们的这些做法。
岗前培训：学校干部被提拔的前提
2015年，日本政府规定，今后公立学校的中小学校长、教导主任晋升前必须到相关大学的研究生院进行为期一年的业务进修，只有获得研修合格证书的人才有资格获得提拔。这一规定，对提升学校领导班子的整体水平大有裨益。
学校管理工作不同于学科教学，有其自身的逻辑和特点。学科教学的核心是培养学生对学科的兴趣、让他们具有学科思维，掌握学科的核心概念和结构框架。学校管理的核心是育人，是整合人、财、物等各种资源来实现育人这一目标、凸显学校办学理念的过程。学校管理具有周期性的特征，又很复杂，受各种因素的制约，这对学校领导班子成员是很大的挑战。
过去日本对学校领导的聘任，非常注重“科班出身”。最近十年来，已经有了很大的突破，截至2011年，日本从民间录用的校长已经达到125人。这些校长之前并没有教育教学的经历，或者当时并未从事教育工作，但对教育管理有自己的独到想法，经由自荐、选拔、考评等多种程序走上了教育管理的岗位，而且他们中的许多人在教育岗位上做得有声有色。
从民间选拔校长，这是一种观念上的突破。在我国，到现在为止，还有相当多的人反复强调教育管理者要从教育系统内部产生，这样才能凸显管理的专业性。但科班出身的管理者，大多数是因为学科教学的业务好而被发现、被提拔的，是否能担当起管理的重任还很难说，经营一个学科与经营一所学校之间的差异还是非常大的。
日本要求公立的中小学校长、教导主任晋升必须有大学研究院进修的经历，可以给我们如下启示：一是学校的核心工作是课程与教学，分管课程与教学的校长和教导主任，必须经常性地通过进修，来提升自身的领导力；二是管理是一门学问，需要通过不断地学习和修行来丰富自己的管理理论和视野；三是学校教育是一个与时俱进的事业，教育管理者自己必须与时俱进，才能跟得上社会发展的形势。
社会实践活动：另类的必修课程
世界各国都很重视中小学生的社会实践活动，日本也不例外。日本中小学的社会实践活动，非常注重从课程的角度加以设计，以凸显活动的意义。例如，小学的学农课程，会要求学生体验从插秧到收获的全过程。具体的设计包括如下环节：在插秧的季节，到学校劳动基地，由负责管理稻田的农民向学生讲解插秧的要领，并进行示范；举行插秧擂台赛，学生分成若干小组，在教师的带领下开展插秧比赛；撰写参加插秧比赛的心得体会文章，并在适当的场合进行交流；在水稻生长期间，定期到自己所插得秧田进行田间管理；水稻成熟时，亲自到稻田里收割稻谷；参加晾晒、脱粒等劳动，把收获的大米赠送给参加劳动的教师和同学，并和自己的家人分享收获的喜悦。通过全过程的参与，学生不仅在劳作过程中丰富了自己的农业知识，也真实感受到了农作的辛苦与收获的喜悦，对农民、农业有了更深入的了解和认识。
怀特海认为，“教育是教人们如何运用知识的艺术。”这种对知识的运用，关键就在于根除科目之间、知识之间毫无关联的状态，善于把各种知识综合起来运用，善于牵一发而动全身，让学生了解某一知识点在知识体系中的方位，以帮助学生借助树木认识森林。学校组织学生参加社会实践活动，就是为他们创设综合运用所学知识的学习环境，让他们感受知识的美妙。当然，社会实践活动的意义和价值并不局限于此，这种直接经验的学习、手脑并用的学习、互助合作的学习，对学生的影响是多方 面的。
反观我们的社会实践活动，在活动“育人”价值的挖掘方面仍有不少需要改进之处。就拿“学农”活动来说，一些学校认为这样的社会实践活动耽误学习，在“学农”期间还要给学生安排文化课的学习，“学农”成了走过场。学生确实在农场待了几天，但大多数学生对自己所从事的农业了解非常肤浅，即使参加了劳动，不少学生依然分辨不出自己所营作的是何种作物。至于“学农”之后的事情，更是和自己完全没有关系了。学生喜欢“学农”，喜欢社会实践，并不是因为其实践的价值，而是因为得到了一次放松的机会。
学校的一切活动都是课程，每一门课程都有独特的教育目的，而教育目的就是通过一环扣一环的、具体的活动设计实现的。如果我们如此挥霍这些课程，将如何实现教育目的呢？
伴随着考试招生制度的改革，高中和初中的社会实践活动也越来越受到重视。当下有一个不容忽视的问题，就是大多数的社会实践活动仅仅停留在学生是否参加、是否完成了一定的活动时间的简单记录上，还没能从课程建设的角度、从实现育人目标的角度来设计这些社会实践活动。这是需要引起我们关注的。
（作者系上海市虹口区教育局长，物理特级教师）
责任编辑：胡玉敏
huym@zgiszz.cn