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[摘 要] 通过阐述“词本位”理论在对外汉语词汇教学中所产生的弊端，结合“字本位”理论，提出应重视汉字教学，实行“语文分开”的汉语教学模式，同时以“字”为纲来进行对外汉语词汇教学的思考，以期提高对外汉语词汇教学的质量。
[关 键 词] 字本位；词本位；语文分开；对外汉语词汇教学
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）10-0184-02
一、“词本位”理论的形成
1840年，鸦片战争开启了中国国门，西方的政治、经济、文化观、价值观逐渐传入中国。在语言方面，西方使用的印欧语如拉丁语、英语、法语等有百年研究的历史，发展已较为成熟，而汉语由于与印欧语是截然不同的文字，难以与国际接轨，并被当时许多国人认为是阻碍中国发展的原因，于是便出现了“消灭汉字，改用字母”的思想和“汉文乃半死之文”的议论。这种思潮虽然没有发展成主潮，却对中国语言学产生了巨大的影响。1898年，马建忠先生《马氏文通》正式出版，把西方语言学的理论和古汉语研究相结合，开创了中国语法学理论体系。但由于汉语研究传统和印欧语研究传统的不同，两者相结合时，出现了许多问题和争议，主要表现在：汉语研究传统是以汉字为基本结构单位，重视视觉上“形”的研究和对语义的研究；印欧语则主要是以词和句为基本结构单位，注重语法研究和听觉“音”的研究，对文字在语言研究中较为排斥。在这种矛盾下，汉语研究选择遵循印欧语研究传统，以“词”和“句”为汉语的基本结构单位，建立了汉语的语法体系，由此建立了“以词为本位”的汉语语言研究理论。
围绕着“词本位”理论，众多学者在几十年的研究中逐渐提出了词类本位（马建忠）、句本位（黎锦熙）、词组本位（朱德熙）、小句本位（邢福义）、复本位（马庆株）等“本位论”。这些“本位论”虽然分别以“词类”“句”“词组”“小句”“词和词组”为研究中心，但是语言分析的基本结构最终还是词，依然属于“词本位”理论范畴。
二、“词本位”理论在对外汉语词汇教学中的弊端
（一）整体性记忆导致事倍功半
以“词本位”为理论基础的汉语教学和教材编写中，只有词义，没有对单个组词的汉字意义的解释，再加上印欧语的思维模式里，只有整个词的概念，导致学生在学习的时候，往往从整体来对一个生词进行记忆，比如学生学习了“省钱”，也学习“节制”，但由于都是从整体来对这两个词语进行记忆、学习，所以当遇到“节省”这个生词的时候，还是不知道是什么意思，甚至由于“节省”和“省钱”的意思较为相近，学生在学习后，很容易发生记忆混淆，发生“节钱”的偏误。由于不能掌握单个的字的意义，对词汇构成规律也一无所知，更别提学生开放式的学习能力的形成和培养了。一方面是随着词汇学习的数量越来越大，学习负担增重，另一方面却是忽视汉字和汉语的独特性，无法对汉字以及汉语词汇构成的规律进行科学利用，导致事倍功半，学生越往后学习越觉得困难，最后放弃汉语的人也不在少数。
（二）忽略从汉字构成法讲解词汇
生词的翻译基本上都是英语或其他语言对译，把目的语和母语词汇之间的关系看成是简单的对译关系，认为只要记住了一个个的生词就可以解决词汇问题，忽略从汉字的构成法来讲解词汇。在实际的汉语词汇教学中，常因为这样的教材编写和教学方法出现问题。如在发展汉语系列《初级口语II》教材的第12课《家家都是新房子》中对生词“养”的解释就是：raise（animals），grow（plants）。英文中的raise有养育，也有升起、举起的意思。学生在学习的过程中，就对“养”的词义产生了混淆，再加上“养”字和“举”字有些相似，学生便以为“养”的意思“升起、举起”，raise animals是把动物举起来的意思。这就让学生在学习当中产生了不必要的习得偏误。
因此，以“词本位”为理论基础所编写的汉语教材和生词教学，在对外汉语词汇教学中产生了一些不必要的词汇习得偏误，降低了对外汉语词汇教学的成效。由此，在这种情况下“字本位”理论的提出为汉语和汉字特点的探索打开了一道创新之门。
三、“字本位”理论的提出及主要观点
自从徐通锵先生在其著作《“字”和汉语的句法结构》和《“字”和汉语研究的方法论》中首次明确提出了“字本位”观念，学界掀起了一股关于汉语“本位论”的反思之潮，汉语语言研究、汉语教学，到底应遵循“字本位”还是“词本位”？如今，自徐通锵先生明确提出“字本位”观点已有二十余年，期间，从“本位论”的理论基础之争到以“本位论”为理论基础而衍生的对外汉语教学相关的理论成果大量涌现，为汉语研究的路子多样化发展提供了理论依据。同时，作为一种新兴的理论学说，“字本位”经历了引起关注、引起批评，也引起思考的阶段。徐通锵、白乐桑、潘文国、吕必松、张朋朋、王骏等成为积极支持“字本位”理论的学者，认为汉语研究应摆脱“印欧语”的眼光，坚持走具有“汉语特色”的研究路子，也有陆俭明等知名学者对“字本位”理论提出批评和质疑，认为“字本位”以字为纲，首先“字”的概念就不明确等等。无论怎样，“字本位”理论的提出，在学界引起了争鸣，尤其是在实际的对外汉语教学方面，得到较多学者认可，以“字本位”为理论基础的研究成果也大量涌现。根据中国知网查到的跟“字本位”相关的研究文献，自2000年以后到目前为止，共有400余篇，在2005～2015年之间，每年都有20篇以上相关研究成果。这足以证明，“字本位”理论对于学界的影响确确实实存在着，并且引起了更多的思考。
以徐通锵先生为代表的学者提出“字本位”理论的主要观点是：“字”是汉语的语音、词汇、语义语法的交汇点，隐含着“一个音节— 一个概念— 一个词”的一对一的结构关联，应把“字”看成是汉语语义句法结构的基本单位，而印欧语里的“词”在汉语中没有对应形式；以“字组”代替“词组”，汉语的层次结构应为字、字组、句子和句群；汉语句法结构具有开放型，“开放性的句法理论应以事件的话题为基础，有层次地叙述它的方方面面，只要话题的叙述有需要，叙述的时候可以变换角度、变化角色”，所以，汉语语法的框架结构是“话题—说明”，“话题”和“说明”的联系较为松散，跟印欧系语言是“主语—谓语”的框架且“主语”和“谓语”的联系非常紧密有很大的区别。 四、“字本位”理论视角下对外汉语词汇教学的两点思考
“字本位”在徐通锵、潘文国等学者的努力下，已逐渐成为一个理论体系，囿于作者水平有限，在将“字本位”理论与对外汉语词汇教学相结合的时候，主要是从“字本位”理论以“字”为纲方面来进行对外汉语词汇教学的思考。
（一）重视汉字教学，实行“语文分开”的教学模式
以“词本位”为理论基础的传统汉语教学，通常实行“语文并进”的教学模式。所谓“语文并进”是指“口语”和“文字”的教学同时进行。这种模式的弊端是有限的课时下，汉语教学课堂中，往往重“语”而轻“文”，重视对汉语语音、词汇和语法的教学，却常常挤压或者忽略对汉字的教学。最终造成汉字的教学越来越滞后，学生也越来越失去兴趣，“汉字难”“汉语难”的论调便层出不穷。
汉字在外国人眼里实际上是具有神秘感的，是一幅幅具有美感的图画。我们作为汉语的教学者、传播者，不应对对外汉语和对外汉字教学具有畏难情绪。为了解决重“语”而轻“文”的问题，应从汉语和汉字的特点出发，重视汉字教学，实施“语文分开”的教学模式，即把“语言教学”和“汉字教学”分为不同的课程，在介绍汉语的拼音拼写、发音和语法规则的时候，汉字课也从汉字发展的历史、汉字的笔顺规则、造字法等方面为学生讲授系统的理论知识。我们应充分相信，对于把汉语作为第二语言学习的习得者来说，在其头脑中建立系统的、规律的、可理解的汉字系统知识对于学生长远地学习汉语的能力只会有好处。
（二）以字为本，由字联系词，再由词照应字
汉语的词汇有大量的复合词，构词方法有“词根+词根”、“词根+词缀”“词缀+词根”，尤其是对于有实词意义的“词根”组成的词语，可充分利用这种方法进行教学。如在白乐桑和张鹏鹏主编的汉语教材《汉语语言文字启蒙》中，跟国内以“词本位”为理论基础的教材不同，以“生字表”取代了“生词表”。在对有实词意义的汉字进行解释后，还有和汉字意义相近一系列词语。
五、结语
“字本位”理论是由我国学者力求摆脱“印欧语眼光”，从汉语本身的特点出发而提出的一种新兴的理论观点。被鸦片战争打开国门后，中国的方方面面都深受西方影响，语言学也不能例外。徐通锵等前辈在此环境下，勇敢地提出应从汉语和汉字的特点出发，走一条不同于印欧语影响下产生的“词本位”路子，这种敢于思考、敢于否定前人的探索精神，值得我辈学习。“字本位”理论也受到一些学者的质疑和批评，但其对于实际的对外汉语教学中的指导仍然让这种新理论具有生命力。从提出至今已有二十余年，关于“字本位”理论的应用，仍然如星星之火般，出现在对对外汉语教学各方面的探讨中，引导着人们去思考，将对外汉语教学的质量更上一层楼。
参考文献：
[1]徐通锵.“字”和汉语的句法结构[J].世界汉语教学，1994（2）.
[2]徐通锵.“字”和汉语研究的方法论[J].世界汉语教学，1994（3）.
[3]徐通锵.“字本位”和语言研究[J].语言教学与研究，2005（6）.
[4]徐通锵.字的重新分析和汉语语义语法的研究[J].语文研究，2005（3）.
[5]潘文国.“字本位”理论的哲学思考[J].语言教学与研究，2006（3）.
[6]潘文国.“本位”研究的方法论意义[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2006，36（6）.
[7]吕必松.汉语教学路子研究刍议[J].暨南大学华文学院学报，2003（1）.
[8]陆俭明.我关于“字本位”的基本观点[J].语言科学，2011（5）.
[9]王骏.字本位与认知法的对外汉语教学[D].华东师范大学，2006（6）.
[关 键 词] 字本位；词本位；语文分开；对外汉语词汇教学
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）10-0184-02
一、“词本位”理论的形成
1840年，鸦片战争开启了中国国门，西方的政治、经济、文化观、价值观逐渐传入中国。在语言方面，西方使用的印欧语如拉丁语、英语、法语等有百年研究的历史，发展已较为成熟，而汉语由于与印欧语是截然不同的文字，难以与国际接轨，并被当时许多国人认为是阻碍中国发展的原因，于是便出现了“消灭汉字，改用字母”的思想和“汉文乃半死之文”的议论。这种思潮虽然没有发展成主潮，却对中国语言学产生了巨大的影响。1898年，马建忠先生《马氏文通》正式出版，把西方语言学的理论和古汉语研究相结合，开创了中国语法学理论体系。但由于汉语研究传统和印欧语研究传统的不同，两者相结合时，出现了许多问题和争议，主要表现在：汉语研究传统是以汉字为基本结构单位，重视视觉上“形”的研究和对语义的研究；印欧语则主要是以词和句为基本结构单位，注重语法研究和听觉“音”的研究，对文字在语言研究中较为排斥。在这种矛盾下，汉语研究选择遵循印欧语研究传统，以“词”和“句”为汉语的基本结构单位，建立了汉语的语法体系，由此建立了“以词为本位”的汉语语言研究理论。
围绕着“词本位”理论，众多学者在几十年的研究中逐渐提出了词类本位（马建忠）、句本位（黎锦熙）、词组本位（朱德熙）、小句本位（邢福义）、复本位（马庆株）等“本位论”。这些“本位论”虽然分别以“词类”“句”“词组”“小句”“词和词组”为研究中心，但是语言分析的基本结构最终还是词，依然属于“词本位”理论范畴。
二、“词本位”理论在对外汉语词汇教学中的弊端
（一）整体性记忆导致事倍功半
以“词本位”为理论基础的汉语教学和教材编写中，只有词义，没有对单个组词的汉字意义的解释，再加上印欧语的思维模式里，只有整个词的概念，导致学生在学习的时候，往往从整体来对一个生词进行记忆，比如学生学习了“省钱”，也学习“节制”，但由于都是从整体来对这两个词语进行记忆、学习，所以当遇到“节省”这个生词的时候，还是不知道是什么意思，甚至由于“节省”和“省钱”的意思较为相近，学生在学习后，很容易发生记忆混淆，发生“节钱”的偏误。由于不能掌握单个的字的意义，对词汇构成规律也一无所知，更别提学生开放式的学习能力的形成和培养了。一方面是随着词汇学习的数量越来越大，学习负担增重，另一方面却是忽视汉字和汉语的独特性，无法对汉字以及汉语词汇构成的规律进行科学利用，导致事倍功半，学生越往后学习越觉得困难，最后放弃汉语的人也不在少数。
（二）忽略从汉字构成法讲解词汇
生词的翻译基本上都是英语或其他语言对译，把目的语和母语词汇之间的关系看成是简单的对译关系，认为只要记住了一个个的生词就可以解决词汇问题，忽略从汉字的构成法来讲解词汇。在实际的汉语词汇教学中，常因为这样的教材编写和教学方法出现问题。如在发展汉语系列《初级口语II》教材的第12课《家家都是新房子》中对生词“养”的解释就是：raise（animals），grow（plants）。英文中的raise有养育，也有升起、举起的意思。学生在学习的过程中，就对“养”的词义产生了混淆，再加上“养”字和“举”字有些相似，学生便以为“养”的意思“升起、举起”，raise animals是把动物举起来的意思。这就让学生在学习当中产生了不必要的习得偏误。
因此，以“词本位”为理论基础所编写的汉语教材和生词教学，在对外汉语词汇教学中产生了一些不必要的词汇习得偏误，降低了对外汉语词汇教学的成效。由此，在这种情况下“字本位”理论的提出为汉语和汉字特点的探索打开了一道创新之门。
三、“字本位”理论的提出及主要观点
自从徐通锵先生在其著作《“字”和汉语的句法结构》和《“字”和汉语研究的方法论》中首次明确提出了“字本位”观念，学界掀起了一股关于汉语“本位论”的反思之潮，汉语语言研究、汉语教学，到底应遵循“字本位”还是“词本位”？如今，自徐通锵先生明确提出“字本位”观点已有二十余年，期间，从“本位论”的理论基础之争到以“本位论”为理论基础而衍生的对外汉语教学相关的理论成果大量涌现，为汉语研究的路子多样化发展提供了理论依据。同时，作为一种新兴的理论学说，“字本位”经历了引起关注、引起批评，也引起思考的阶段。徐通锵、白乐桑、潘文国、吕必松、张朋朋、王骏等成为积极支持“字本位”理论的学者，认为汉语研究应摆脱“印欧语”的眼光，坚持走具有“汉语特色”的研究路子，也有陆俭明等知名学者对“字本位”理论提出批评和质疑，认为“字本位”以字为纲，首先“字”的概念就不明确等等。无论怎样，“字本位”理论的提出，在学界引起了争鸣，尤其是在实际的对外汉语教学方面，得到较多学者认可，以“字本位”为理论基础的研究成果也大量涌现。根据中国知网查到的跟“字本位”相关的研究文献，自2000年以后到目前为止，共有400余篇，在2005～2015年之间，每年都有20篇以上相关研究成果。这足以证明，“字本位”理论对于学界的影响确确实实存在着，并且引起了更多的思考。
以徐通锵先生为代表的学者提出“字本位”理论的主要观点是：“字”是汉语的语音、词汇、语义语法的交汇点，隐含着“一个音节— 一个概念— 一个词”的一对一的结构关联，应把“字”看成是汉语语义句法结构的基本单位，而印欧语里的“词”在汉语中没有对应形式；以“字组”代替“词组”，汉语的层次结构应为字、字组、句子和句群；汉语句法结构具有开放型，“开放性的句法理论应以事件的话题为基础，有层次地叙述它的方方面面，只要话题的叙述有需要，叙述的时候可以变换角度、变化角色”，所以，汉语语法的框架结构是“话题—说明”，“话题”和“说明”的联系较为松散，跟印欧系语言是“主语—谓语”的框架且“主语”和“谓语”的联系非常紧密有很大的区别。 四、“字本位”理论视角下对外汉语词汇教学的两点思考
“字本位”在徐通锵、潘文国等学者的努力下，已逐渐成为一个理论体系，囿于作者水平有限，在将“字本位”理论与对外汉语词汇教学相结合的时候，主要是从“字本位”理论以“字”为纲方面来进行对外汉语词汇教学的思考。
（一）重视汉字教学，实行“语文分开”的教学模式
以“词本位”为理论基础的传统汉语教学，通常实行“语文并进”的教学模式。所谓“语文并进”是指“口语”和“文字”的教学同时进行。这种模式的弊端是有限的课时下，汉语教学课堂中，往往重“语”而轻“文”，重视对汉语语音、词汇和语法的教学，却常常挤压或者忽略对汉字的教学。最终造成汉字的教学越来越滞后，学生也越来越失去兴趣，“汉字难”“汉语难”的论调便层出不穷。
汉字在外国人眼里实际上是具有神秘感的，是一幅幅具有美感的图画。我们作为汉语的教学者、传播者，不应对对外汉语和对外汉字教学具有畏难情绪。为了解决重“语”而轻“文”的问题，应从汉语和汉字的特点出发，重视汉字教学，实施“语文分开”的教学模式，即把“语言教学”和“汉字教学”分为不同的课程，在介绍汉语的拼音拼写、发音和语法规则的时候，汉字课也从汉字发展的历史、汉字的笔顺规则、造字法等方面为学生讲授系统的理论知识。我们应充分相信，对于把汉语作为第二语言学习的习得者来说，在其头脑中建立系统的、规律的、可理解的汉字系统知识对于学生长远地学习汉语的能力只会有好处。
（二）以字为本，由字联系词，再由词照应字
汉语的词汇有大量的复合词，构词方法有“词根+词根”、“词根+词缀”“词缀+词根”，尤其是对于有实词意义的“词根”组成的词语，可充分利用这种方法进行教学。如在白乐桑和张鹏鹏主编的汉语教材《汉语语言文字启蒙》中，跟国内以“词本位”为理论基础的教材不同，以“生字表”取代了“生词表”。在对有实词意义的汉字进行解释后，还有和汉字意义相近一系列词语。
五、结语
“字本位”理论是由我国学者力求摆脱“印欧语眼光”，从汉语本身的特点出发而提出的一种新兴的理论观点。被鸦片战争打开国门后，中国的方方面面都深受西方影响，语言学也不能例外。徐通锵等前辈在此环境下，勇敢地提出应从汉语和汉字的特点出发，走一条不同于印欧语影响下产生的“词本位”路子，这种敢于思考、敢于否定前人的探索精神，值得我辈学习。“字本位”理论也受到一些学者的质疑和批评，但其对于实际的对外汉语教学中的指导仍然让这种新理论具有生命力。从提出至今已有二十余年，关于“字本位”理论的应用，仍然如星星之火般，出现在对对外汉语教学各方面的探讨中，引导着人们去思考，将对外汉语教学的质量更上一层楼。
参考文献：
[1]徐通锵.“字”和汉语的句法结构[J].世界汉语教学，1994（2）.
[2]徐通锵.“字”和汉语研究的方法论[J].世界汉语教学，1994（3）.
[3]徐通锵.“字本位”和语言研究[J].语言教学与研究，2005（6）.
[4]徐通锵.字的重新分析和汉语语义语法的研究[J].语文研究，2005（3）.
[5]潘文国.“字本位”理论的哲学思考[J].语言教学与研究，2006（3）.
[6]潘文国.“本位”研究的方法论意义[J].华东师范大学学报（哲学社会科学版），2006，36（6）.
[7]吕必松.汉语教学路子研究刍议[J].暨南大学华文学院学报，2003（1）.
[8]陆俭明.我关于“字本位”的基本观点[J].语言科学，2011（5）.
[9]王骏.字本位与认知法的对外汉语教学[D].华东师范大学，2006（6）.