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摘 要：实施社区教育专职教师培训是提升教师工作能力、推动学习型社会建设的重要手段。文章基于上海师范大学开展的“社区课程开发与管理”培训项目，描述了“任务驱动”培训模式的构建过程，分析了在项目设计阶段对培训目标、内容选择、实施过程、评价方式等环节的思考与实践，阐明了“任务驱动”培训模式的科学性和有效性。
关键词：任务驱动；社区教育；专职教师；培训模式
中图分类号：G72 文献标识码：A
社区教育教师队伍建设是社区教育发展中最为重要的组成部分。当前社区教育教师队伍包括专职教师和兼职教师两大类，其中专职教师是指专门从事社区教育教学和管理工作的教师，是社区教育的专业力量。上海的社区教育发展水平在全国处于前列，全市17个区/县已全部设立社区学院，开设社区学校220所，教学点多达5000个。全市社区教育系统已经形成一支数量、年龄、学历等较为合理的专职教师队伍，但是，教师队伍的专业素养与能力现状不容乐观。开展社区教育专职教师培训，对于提升教师队伍专业化程度，促进社区教育的全面、协调、可持续发展，加快学习型社会的建设进程具有十分重要的意义。
上海师范大学依托教育部“普通高校继续教育师范基地建设”项目，积极开展社区教育专职教师培训的研究与实践，逐步将“任务驱动”教学法引入社区专职教师专题培训，构建并完善了“任务驱动”的培训模式，在培训中取得了较好的效果。
一、“任务驱动”培训模式的内涵
（一）培训模式的内涵
模式是系统的形式与方法，是系统科学中的一个重要概念，一般处于理论与应用的中介，即理论——模式——实践[1]。关于模式的概念，至今尚未形成统一的认识，《国际教育百科全书》作出的叙述为：“对任何一个领域的探究都有一个过程。在鉴别出影响特定结果的变量，或提出与特定问题有关的定义、解释和预示的假设之后，当变量或假设之间的内在联系得到系统的阐述时，就需要把变量或假设之间的内在联系合并成为一个假设的模式”[2]。
培训模式是模式在培训领域的一种具体化。培训模式是在一定培训理论指导下，为达到特定的培训目标，在培训者、培训对象、培训内容、培训形式以及评价方式等各要素之间形成的基本结构以及运行机制。
传统的教师培训形成了四大类培训模式：一是按照主体与客体的关系，分为讲座式、参与式和指导式。二是按培训内容设置的不同，分为专题培训模式和主题培训模式。三是按培训方式的不同，分为陈述性培训和研究性培训。四是按其组织形式不同，分为机构培训和校本培训[3]。各种不同的培训模式已经得到了反复的应用和验证，已经形成了基本共识。
（二）“任务驱动”的培训模式
社区教育与其它教育类型差异较大，教师的职责任务明显不同。传统培训模式难以实现社区教育专职教师培训目标。受“任务驱动”教学法的影响，我们在社区教育专职教师专题培训中引入了“任务驱动”培训模式。
“任务驱动”培训模式是指培训对象在培训者的指导下，围绕基于培训对象实际工作内容而构建的共同任务，在完成任务的动机驱动下，通过对各类学习资源的主动应用，进行自主探索和协作学习，在完成既定任务的过程中，达成培训目标。
“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的培训模式，它要求在教学情境中创建的“任务”具有真实性、实用性和目标性，使培训对象带着真实的任务在探索中学习。在这个过程中，培训对象还会不断地累积成就感，可以更大程度地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环。因此，“任务驱动”是以培训对象为中心，以工作问题解决为任务，以探究式学习和团队学习为主要形式，在培训者指导和帮助下完成培训任务的一种方式[4]。
二、在社区教育专职教师培训中构建“任务驱动”的培训模式
（一）选择“任务驱动”培训模式的原因
当前，社区教育专职教师队伍呈现三大特征：
第一，入职途径多样。上海社区教育专职教师的来源中，39.2%的教师从中小学教师队伍中抽调，34.8%的教师由各级政府部门或单位选派，有16.9%的教师来源于毕业生应聘，此外还有9.1%的教师从其它各种不同的途径进入，社区教育专职教师来源和背景差异很大。
第二，结构不尽合理。社区教育专职教师的结构，集中表现为两“少”。一是高学历的教师少，具有研究生学历的教师仅占到全市社区教育专职教师总数的5.7%；二是具有高职称的教师少，具有高级职称的教师比例仅占到全市社区教育专职教师总数的12.9%。这两个“少”决定了社区教育专职教师的总体水平不高。
第三，工作任务复杂。社区学校规模普遍较小，专业化程度不高，社区教育专职教师的工作职责包括了科研、教学、管理与服务等多个方面。通过调查发现，专门从事教学工作的社区教育专职教师占比为33.8%，绝大部分专职教师都要承担多方面工作。
上述特点决定了传统的教师培训模式难以取得令人满意的效果。采用“任务驱动”模式开展培训，针对社区教育专职教师承担的实际工作任务，解决实际工作中的种种问题，可以切实内化教师的专业知识，增强专业能力，提升培训的针对性和实用性。
（二）构建“任务驱动”的培训模式
面向社区教育专职教师专题培训构建“任务驱动”培训模式，必须坚持以下几项原则：
1.培训目标强调实践取向
社区教育没有太多现成的理论可以遵循，也没有太多的经验可供借鉴，面对大量从未接触过的工作，教师常常觉得无从入手。他们迫切希望通过专题培训提升工作能力。社区教育专职教师培训，现阶段的主要任务是解决“教师如何做好具体工作”的问题，帮助教师完成社区教育机构赋予的任务。因此，设置培训目标一定要具有强烈的实践取向。
2. 培训内容突出针对性 社区教育专职教师工作内容的复杂性决定了社区教育教师培训内容具有很强的针对性。当前社区教育专职教师迫切需要学习的内容包括：职业素养教育，社区教育教学技能知识及有关学科的专业知识，课程设计与开发的理论与实践，教育教学研究以及社区教育管理等等。这些培训需求跨度大、内容多，在培训内容设计上一定要具有很强的针对性，把一项工作问题分解为一个个具体明确的操作步骤。
3. 培训形式多样化
社区教育专职教师培训应采取不同的培训组织形式。以讲座、案例教学、讨论式、团队学习工作坊等形式为主，充分尊重教师已经积累的知识和经验，切忌“满堂灌”的单向传授。充分利用现代化教学手段，把研讨、观摩、辅导、交流、实践等形式有机结合起来，注重操作性环节的运用，注重实地调查、参观访问、专题讨论、师生互动等形式，实现理论与实践的有机结合。
4. 建立合理有效的培训评价机制
社区教育专职教师的培训评价应以质性评价为主，并注重诊断性、过程性评价，将培训过程中学员的课堂表现、课程作业、实践环节、参观访问等纳入评价范围，同时将培训评价与工作业绩相结合，使培训评价与激励机制相统一，真正实现以评价促发展。
三、“任务驱动”培训模式的实践
为了检验“任务驱动”培训模式的实践效果，上海师范大学选择了上海某社区学院作为培训基地，对其社区教育专职教师进行了试点培训。
（一）培训任务的选择
为突出实效性和针对性，上海师范大学选择了专职教师的一个典型的工作任务——社区课程开发，实施了“社区课程开发与管理”专题培训。
“社区课程开发与管理”课程具有很强的实践导向。一方面，社区课程是社区教育发展的基石，一流的社区教育需要一流的课程，而一流的课程需要专职教师不断地打磨。另一方面，上海的社区教育机构已经积累了一系列课程资源，如何实现这些资源的优质化，是一线教师们在工作中面临的一大难题。社区课程开发是社区教育必不可少的任务，对这个问题的关注是设计本培训专题的根本原因。
（二）培训目标的设计
社区专职教师在社区课程开发中充当了策划者、组织者、管理者和建设者等多重角色。针对教师在课程开发中的不同角色，上海师范大学设定的培训目标是：结合课程开发与管理的理论和实践，系统掌握社区教育课程开发管理的知识体系及操作流程，了解课程开发管理中出现的常见问题以及处理办法，使教师具备独立开发并管理社区教育课程的能力。
（三）培训内容的确定
开展社区课程开发与管理的培训，必须通过社区课程开发的知识、能力、实践、体验反思以及对相关资源的整合，有效实现培训的内容结构框架和程序。
该课程的内容紧密围绕完成社区教育课程开发与管理工作的需求展开，具体包括社区教育课程开发的一般理论、社区课程开发的标准解读、社区教育课程开发的即时诊断、社区教育课程开发典型案例研讨、社区教育课程开发优秀经验分享、社区教育课程开发工作坊实践、社区教育课程开发方案成果汇报总结等课程主题内容。
（四）培训形式的应用
为体现全员参与的培训特色，针对培训内容结构的多样性，本课程确定了多种培训形式。面对课程开发与管理理论的传授，主要选择讲座式培训；对于社区教育课程开发的即时诊断式解疑，主要使用案例研究的方式；对于课程开发与管理的实践，主要通过工作坊实践的方式，组织了调研、分组讨论、专家指导等多种方式相结合的培训形式。对于体验反思，主要通过组织培训对象专题汇报实施方案、共同讨论、教师点评等方式。同时，上海师范大学导入了上海市社区教育示范性课程的评审标准，以及培训对象目前正在承担的社区教育课程开发任务，充分形成政府、高校、社区教育机构以及教师本人的各类课程开发资源的整合，设计安排了大量的实践性环节，使培训对象完全沉浸在执行力强、可行性大的参与式培训中。
（五）培训评价的实施
该次培训采用了多元化评估方式，注重过程性评价，全方位评估培训的实效。评估内容主要包括：培训对象参训总结、完成的社区教育课程开发方案、社区教育特色课程自评报告、培训后的问卷反馈等。其中，培训对象在参与培训中不断修改并最终提交完善的社区教育课程开发方案与社区教育特色课程自评报告，在培训中的出勤率、课堂发言、交流研讨等参与性环节的综合表现，在分组团队学习中小组成员团队协作度及汇报展示的研讨成果等团队学习情况等都根据不同权重占据一定量的分值。
四、“任务驱动”培训模式的效果
社区教育专职教师课程开发与管理培训的实施取得了显著的效果。综合培训对象参训总结与问卷反馈的情况表明，大部分培训对象对本次培训给予了较高的评价。在社区教育课程开发实施方案、特色课程自评报告和科研申报表的前后稿对比中，培训对象的课程开发能力都有了显著的进步。以课程开发实施方案为例，与初稿相比，修改稿的结构更加合理、内容更加完善、特色更加突出合理、语言更加通顺准确。培训对象不仅在课程开发管理方面有了理论上的认识，更提高了他们的实际操作能力，表明培训取得了预期的效果。
培训的后续跟踪显示，参加培训的教师们都自然而然地将培训成果渗透到日常的课程开发工作中。教师开始注重收集课程资源，挖掘课程中的特色，将其作为素材的积累，“这样积累起来的东西以后就可以派上用场了，相同领域的东西积累的多了就形成课程了。”参训的教师在其培训小结中这样表示。“我们还成立了研讨小组，会定期集合起来，一起讨论近期工作中出现的问题，大家一起想办法解决。还是集体的力量大，这样很多靠自己解决不了的问题，大家一起商量一下就有思路了。”教师们表达了他们在这次培训项目中的收获。他们还希望这种形式新颖、具有针对性和操作性的培训项目能够持续进行下去，同时围绕他们承担的具体工作，开发出新的培训课程，切实提高社区教育专职教师的专业化水平。
培训的效果更体现在实际的绩效上。在上海市组织的新一轮示范性社区教育课程评比中，有20名参训学员负责或参与开发的社区教育课程获得了示范性课程的立项，并分获两个一等奖、两个二等奖和两个三等奖，该区也成为本轮评比中获奖最多的一个区。
以“任务驱动”的培训模式开展社区教育专职教师培训，不仅可以面对社区教育的需求开展针对性强的培训，也可使教师围绕自身的工作任务积极参与学习，形成教与学、培训设计与实施、培训组织与参与等环节的良性互动，较好地突显培训的效果，受到培训者、参训者以及组织者的欢迎。
参考文献
[1]靳希斌.教师教育模式研究[M].北京：北京大学出版社，2009.
[2]胡森，波斯尔思韦特.国际教育百科全书[M].贵阳：贵州教育出版社，1990.
[3]马效义.近十年中小学教师培训模式研究述评[J].北京教育学院学报，2012，（8）.
[4]牛树刚.任务驱动导向技能提升培训模式的实践探索[J].安徽冶金科技职业学院学报，2013，（10）.
【责任编辑：贾利特】
关键词：任务驱动；社区教育；专职教师；培训模式
中图分类号：G72 文献标识码：A
社区教育教师队伍建设是社区教育发展中最为重要的组成部分。当前社区教育教师队伍包括专职教师和兼职教师两大类，其中专职教师是指专门从事社区教育教学和管理工作的教师，是社区教育的专业力量。上海的社区教育发展水平在全国处于前列，全市17个区/县已全部设立社区学院，开设社区学校220所，教学点多达5000个。全市社区教育系统已经形成一支数量、年龄、学历等较为合理的专职教师队伍，但是，教师队伍的专业素养与能力现状不容乐观。开展社区教育专职教师培训，对于提升教师队伍专业化程度，促进社区教育的全面、协调、可持续发展，加快学习型社会的建设进程具有十分重要的意义。
上海师范大学依托教育部“普通高校继续教育师范基地建设”项目，积极开展社区教育专职教师培训的研究与实践，逐步将“任务驱动”教学法引入社区专职教师专题培训，构建并完善了“任务驱动”的培训模式，在培训中取得了较好的效果。
一、“任务驱动”培训模式的内涵
（一）培训模式的内涵
模式是系统的形式与方法，是系统科学中的一个重要概念，一般处于理论与应用的中介，即理论——模式——实践[1]。关于模式的概念，至今尚未形成统一的认识，《国际教育百科全书》作出的叙述为：“对任何一个领域的探究都有一个过程。在鉴别出影响特定结果的变量，或提出与特定问题有关的定义、解释和预示的假设之后，当变量或假设之间的内在联系得到系统的阐述时，就需要把变量或假设之间的内在联系合并成为一个假设的模式”[2]。
培训模式是模式在培训领域的一种具体化。培训模式是在一定培训理论指导下，为达到特定的培训目标，在培训者、培训对象、培训内容、培训形式以及评价方式等各要素之间形成的基本结构以及运行机制。
传统的教师培训形成了四大类培训模式：一是按照主体与客体的关系，分为讲座式、参与式和指导式。二是按培训内容设置的不同，分为专题培训模式和主题培训模式。三是按培训方式的不同，分为陈述性培训和研究性培训。四是按其组织形式不同，分为机构培训和校本培训[3]。各种不同的培训模式已经得到了反复的应用和验证，已经形成了基本共识。
（二）“任务驱动”的培训模式
社区教育与其它教育类型差异较大，教师的职责任务明显不同。传统培训模式难以实现社区教育专职教师培训目标。受“任务驱动”教学法的影响，我们在社区教育专职教师专题培训中引入了“任务驱动”培训模式。
“任务驱动”培训模式是指培训对象在培训者的指导下，围绕基于培训对象实际工作内容而构建的共同任务，在完成任务的动机驱动下，通过对各类学习资源的主动应用，进行自主探索和协作学习，在完成既定任务的过程中，达成培训目标。
“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的培训模式，它要求在教学情境中创建的“任务”具有真实性、实用性和目标性，使培训对象带着真实的任务在探索中学习。在这个过程中，培训对象还会不断地累积成就感，可以更大程度地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环。因此，“任务驱动”是以培训对象为中心，以工作问题解决为任务，以探究式学习和团队学习为主要形式，在培训者指导和帮助下完成培训任务的一种方式[4]。
二、在社区教育专职教师培训中构建“任务驱动”的培训模式
（一）选择“任务驱动”培训模式的原因
当前，社区教育专职教师队伍呈现三大特征：
第一，入职途径多样。上海社区教育专职教师的来源中，39.2%的教师从中小学教师队伍中抽调，34.8%的教师由各级政府部门或单位选派，有16.9%的教师来源于毕业生应聘，此外还有9.1%的教师从其它各种不同的途径进入，社区教育专职教师来源和背景差异很大。
第二，结构不尽合理。社区教育专职教师的结构，集中表现为两“少”。一是高学历的教师少，具有研究生学历的教师仅占到全市社区教育专职教师总数的5.7%；二是具有高职称的教师少，具有高级职称的教师比例仅占到全市社区教育专职教师总数的12.9%。这两个“少”决定了社区教育专职教师的总体水平不高。
第三，工作任务复杂。社区学校规模普遍较小，专业化程度不高，社区教育专职教师的工作职责包括了科研、教学、管理与服务等多个方面。通过调查发现，专门从事教学工作的社区教育专职教师占比为33.8%，绝大部分专职教师都要承担多方面工作。
上述特点决定了传统的教师培训模式难以取得令人满意的效果。采用“任务驱动”模式开展培训，针对社区教育专职教师承担的实际工作任务，解决实际工作中的种种问题，可以切实内化教师的专业知识，增强专业能力，提升培训的针对性和实用性。
（二）构建“任务驱动”的培训模式
面向社区教育专职教师专题培训构建“任务驱动”培训模式，必须坚持以下几项原则：
1.培训目标强调实践取向
社区教育没有太多现成的理论可以遵循，也没有太多的经验可供借鉴，面对大量从未接触过的工作，教师常常觉得无从入手。他们迫切希望通过专题培训提升工作能力。社区教育专职教师培训，现阶段的主要任务是解决“教师如何做好具体工作”的问题，帮助教师完成社区教育机构赋予的任务。因此，设置培训目标一定要具有强烈的实践取向。
2. 培训内容突出针对性 社区教育专职教师工作内容的复杂性决定了社区教育教师培训内容具有很强的针对性。当前社区教育专职教师迫切需要学习的内容包括：职业素养教育，社区教育教学技能知识及有关学科的专业知识，课程设计与开发的理论与实践，教育教学研究以及社区教育管理等等。这些培训需求跨度大、内容多，在培训内容设计上一定要具有很强的针对性，把一项工作问题分解为一个个具体明确的操作步骤。
3. 培训形式多样化
社区教育专职教师培训应采取不同的培训组织形式。以讲座、案例教学、讨论式、团队学习工作坊等形式为主，充分尊重教师已经积累的知识和经验，切忌“满堂灌”的单向传授。充分利用现代化教学手段，把研讨、观摩、辅导、交流、实践等形式有机结合起来，注重操作性环节的运用，注重实地调查、参观访问、专题讨论、师生互动等形式，实现理论与实践的有机结合。
4. 建立合理有效的培训评价机制
社区教育专职教师的培训评价应以质性评价为主，并注重诊断性、过程性评价，将培训过程中学员的课堂表现、课程作业、实践环节、参观访问等纳入评价范围，同时将培训评价与工作业绩相结合，使培训评价与激励机制相统一，真正实现以评价促发展。
三、“任务驱动”培训模式的实践
为了检验“任务驱动”培训模式的实践效果，上海师范大学选择了上海某社区学院作为培训基地，对其社区教育专职教师进行了试点培训。
（一）培训任务的选择
为突出实效性和针对性，上海师范大学选择了专职教师的一个典型的工作任务——社区课程开发，实施了“社区课程开发与管理”专题培训。
“社区课程开发与管理”课程具有很强的实践导向。一方面，社区课程是社区教育发展的基石，一流的社区教育需要一流的课程，而一流的课程需要专职教师不断地打磨。另一方面，上海的社区教育机构已经积累了一系列课程资源，如何实现这些资源的优质化，是一线教师们在工作中面临的一大难题。社区课程开发是社区教育必不可少的任务，对这个问题的关注是设计本培训专题的根本原因。
（二）培训目标的设计
社区专职教师在社区课程开发中充当了策划者、组织者、管理者和建设者等多重角色。针对教师在课程开发中的不同角色，上海师范大学设定的培训目标是：结合课程开发与管理的理论和实践，系统掌握社区教育课程开发管理的知识体系及操作流程，了解课程开发管理中出现的常见问题以及处理办法，使教师具备独立开发并管理社区教育课程的能力。
（三）培训内容的确定
开展社区课程开发与管理的培训，必须通过社区课程开发的知识、能力、实践、体验反思以及对相关资源的整合，有效实现培训的内容结构框架和程序。
该课程的内容紧密围绕完成社区教育课程开发与管理工作的需求展开，具体包括社区教育课程开发的一般理论、社区课程开发的标准解读、社区教育课程开发的即时诊断、社区教育课程开发典型案例研讨、社区教育课程开发优秀经验分享、社区教育课程开发工作坊实践、社区教育课程开发方案成果汇报总结等课程主题内容。
（四）培训形式的应用
为体现全员参与的培训特色，针对培训内容结构的多样性，本课程确定了多种培训形式。面对课程开发与管理理论的传授，主要选择讲座式培训；对于社区教育课程开发的即时诊断式解疑，主要使用案例研究的方式；对于课程开发与管理的实践，主要通过工作坊实践的方式，组织了调研、分组讨论、专家指导等多种方式相结合的培训形式。对于体验反思，主要通过组织培训对象专题汇报实施方案、共同讨论、教师点评等方式。同时，上海师范大学导入了上海市社区教育示范性课程的评审标准，以及培训对象目前正在承担的社区教育课程开发任务，充分形成政府、高校、社区教育机构以及教师本人的各类课程开发资源的整合，设计安排了大量的实践性环节，使培训对象完全沉浸在执行力强、可行性大的参与式培训中。
（五）培训评价的实施
该次培训采用了多元化评估方式，注重过程性评价，全方位评估培训的实效。评估内容主要包括：培训对象参训总结、完成的社区教育课程开发方案、社区教育特色课程自评报告、培训后的问卷反馈等。其中，培训对象在参与培训中不断修改并最终提交完善的社区教育课程开发方案与社区教育特色课程自评报告，在培训中的出勤率、课堂发言、交流研讨等参与性环节的综合表现，在分组团队学习中小组成员团队协作度及汇报展示的研讨成果等团队学习情况等都根据不同权重占据一定量的分值。
四、“任务驱动”培训模式的效果
社区教育专职教师课程开发与管理培训的实施取得了显著的效果。综合培训对象参训总结与问卷反馈的情况表明，大部分培训对象对本次培训给予了较高的评价。在社区教育课程开发实施方案、特色课程自评报告和科研申报表的前后稿对比中，培训对象的课程开发能力都有了显著的进步。以课程开发实施方案为例，与初稿相比，修改稿的结构更加合理、内容更加完善、特色更加突出合理、语言更加通顺准确。培训对象不仅在课程开发管理方面有了理论上的认识，更提高了他们的实际操作能力，表明培训取得了预期的效果。
培训的后续跟踪显示，参加培训的教师们都自然而然地将培训成果渗透到日常的课程开发工作中。教师开始注重收集课程资源，挖掘课程中的特色，将其作为素材的积累，“这样积累起来的东西以后就可以派上用场了，相同领域的东西积累的多了就形成课程了。”参训的教师在其培训小结中这样表示。“我们还成立了研讨小组，会定期集合起来，一起讨论近期工作中出现的问题，大家一起想办法解决。还是集体的力量大，这样很多靠自己解决不了的问题，大家一起商量一下就有思路了。”教师们表达了他们在这次培训项目中的收获。他们还希望这种形式新颖、具有针对性和操作性的培训项目能够持续进行下去，同时围绕他们承担的具体工作，开发出新的培训课程，切实提高社区教育专职教师的专业化水平。
培训的效果更体现在实际的绩效上。在上海市组织的新一轮示范性社区教育课程评比中，有20名参训学员负责或参与开发的社区教育课程获得了示范性课程的立项，并分获两个一等奖、两个二等奖和两个三等奖，该区也成为本轮评比中获奖最多的一个区。
以“任务驱动”的培训模式开展社区教育专职教师培训，不仅可以面对社区教育的需求开展针对性强的培训，也可使教师围绕自身的工作任务积极参与学习，形成教与学、培训设计与实施、培训组织与参与等环节的良性互动，较好地突显培训的效果，受到培训者、参训者以及组织者的欢迎。
参考文献
[1]靳希斌.教师教育模式研究[M].北京：北京大学出版社，2009.
[2]胡森，波斯尔思韦特.国际教育百科全书[M].贵阳：贵州教育出版社，1990.
[3]马效义.近十年中小学教师培训模式研究述评[J].北京教育学院学报，2012，（8）.
[4]牛树刚.任务驱动导向技能提升培训模式的实践探索[J].安徽冶金科技职业学院学报，2013，（10）.
【责任编辑：贾利特】