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俗话说：数学一条线，语文一大片。可见，语文教学之难。语文知识涉及到方方面面，需要调动多方面因素才能完成。下边谈谈我的语文教学效率观。
1. 语文教学要从学生出发
（1）利用文本之义与语文元素之间的通点——兴趣好奇。
学习即游戏，游戏原理——兴趣诱惑在语文教学中渗透，应是语文教学有效的不二法门。
如何引发学生兴趣，这就需要语文教师去充分挖掘文本这个例子的“语文元素”，合理选择“言”与“意”、“学”与“用”的有效融通点，以学生的好奇去理解文本要义，把握言语形式。
（2）借助文本与感受之间的桥梁——生活经验。
语文源于生活，何况文本乃作者对生活的体验和感悟，因此“心心相通”是语文教学应有之义：用学生的生活经验来连接文本与感受，从而深刻理解并把握文本的内核。要不然，脱节学生生活，语文教学无异于无本之木，哪怕教师说得天花乱坠，学生“还他个不动天君”。
（3）尊重文本与个性阅读的基点——原初体验。
让学生获得原初体验，是语文教学之基。体验是一个过程，匆匆而过，不会有真正的体验，甚或谈不上体验；体验，又是一个个性化的东西，是学生在阅读文本后最初获得的感悟或共鸣，它是没有经过理性批评的感悟。因此，应该留给学生应有的时间，去与文本对话，借以生成自己的原初体验。
尊重学生的原初体验，能使语文教学呈现“柳暗花明”的情事。如在教白居易的《琵琶行并序》时，许多同学认为白居易与他所送之客有很深的感情，舍不得他走，才亲自送客。但有一位学生说出了自己的体验，认为“白居易的热情好客不是真的”。他说：白居易被贬江州，落魄之极，以前在京的“朋友”未必有多少人会千里迢迢来看自己。难得有一个文友来了，自然欣喜若狂，饮酒赋诗，游山玩水，并且可以推想白居易是一而再再而三地挽留，但還是留不住，只好依依送别。所以，白居易送客未必能说明他与客人有多深的感情。此论合适与否，只有白居易知道，但至少，学生也在揣摩、思考，甚至通过推想提出理据，理当首肯。
2. 语文教学过程中要紧贴学生实际
（1）控制学生与文本的落差。
语文教学要解决的，主要不是语文知识，一种需要解释和告知的外在对象；而是学生与文本之间的认知落差，需要学生基于好奇而发生觉解冲动的主观努力。但是，文本是作者对生活的体验和心灵感悟，带有个体私密特点，兼之或时代久远，或背景阻隔等，势必构成文本与学生之间的落差，从而给学生把握文本带来障碍。因此，教师当控制好两者之间的落差，为学生顺利解读文本搭桥铺路。
一是互文襄助——联系文本之间的逻辑连接点读文本。各自的文本，自有其独特性。但是，从文学发展史来看，总存在着历经千年的永恒母题，不同的作者，用不同的触角叙写着相同的情事。为此，联系前后文本，寻找文本之间的绾接点，用互文襄助的办法有利于降低文本的阅读难度。二是置身其境——以设身处地的体验姿态来阅读文本。常言道：与其隔岸观火，不如身临其境。也即是说，与其由教师牵引着莫名解读文本，还不如让学生设身处地解读文本。文学创作有“贴着人物写”之说，就是说人物都有其自身的生活逻辑和情感走向，做什么样的事说什么样的话，皆由人物的身份与性格决定。同样，文本解读，也须“贴着作者读”，即文本解读，解读者要顺着作者的视角、理路去揣摩文本，才能够更深入作者的内心，从而理解文本。置身其境，设身处地地体验姿态，是解读文本的一道通径。
（2）采撷学生真实的疑点。
教学始于学生真正困惑的问题！语文教学应从“学生的问题起点”来设计，尝试由学生的问题启动教学。只有从学生问题展开的学习研讨，才是真实的学习。
（3）顺着学生的思维教学。
陶行知先生曾说：教的法子要适应学的法子，学的法子要适应做的法子。事情怎么做，就应该怎么学；学生怎么学，教师就应该怎么教。也即要顺着学生的思路进行教学。所谓“顺着”，是指根据学生的心理特征和思维特点恰当地安排教学活动，在把教材的知识结构转化为学生的认知结构的过程中，寻找一条能启发学生积极思维的教学之路，既要使学生思维“顺势流动”，也要关注学生涌现的“思维”资源。
3. 语文教学要为学生服务
语文教学，不仅仅引导学生去追求一个个外在的知识目标，更是要通过外在的知识中介，努力寻求师生之间内在的心灵共振与对话交互作用，使学生“通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感”，在多重主体间交互作用中，获得情感的激荡与心灵的充实，实现知识与生命的一体化与共生。无论从哪个角度而言，语文教学的归宿，只能是学生。为此，语文教学，当为学生成长而努力追寻。
（1）挖掘学生成长的多样语文资源。
丰富的语文教学资源，都能够带给学生精神成长的养分，哪怕是一个简单的汉字，概不例外。文本之义何在？就在文本的话语结构中，但文本话语在未进入学生属己的话语系统时，就阐释学视阈言之是无义的。这种文本之义的不确定性，为多角度审读提供便利。
（2）推进学生个性阅读的合理化走向。
感觉和经验并不能保证观点和思想的正确性或科学性，为此：既应允许并尊重学生的个性化阅读体验，但由此也不当消解对文本的基本理解，而且在两者的磨合中逐渐接近真理。一是教师必须对学生的回答作出评点，而不是空泛式“不错”“很好”了之；二是教师要引领学生品味语言，不仅明白语言的所指，更要读出语言的能指，从而丰富自己的语言系统。
（3）建构学生个体的文本理解图式。
不言而喻，借助教学，建立个体文本理解图式甚为重要。一是基于学生自有的知识构建文本意义。如朱自清的《背影》，父子深情何以借助“背影”得以体现？原来开篇的“我与父亲不相见已二年余了”中的“不相见”就一锤定音。“不相见”是个文言词语，即现代汉语的“没有见面”，但二者不可等同：没有见面，很可能是客观因素造成的，而“不相见”要比“没有见面”的主观色彩更浓；二是调动学生已有的经验感悟文本情感。阅读是学生个性化行为，文本主旨的获得不仅源于文本结构的梳理，也应源于个体情感的共鸣与悟得。学生如能从文本出发，寻找与之相似的情感表达，对比发现二者情感表达之异同，再回归到文本中，那么文本的主旨情感就可了然于胸了。
1. 语文教学要从学生出发
（1）利用文本之义与语文元素之间的通点——兴趣好奇。
学习即游戏，游戏原理——兴趣诱惑在语文教学中渗透，应是语文教学有效的不二法门。
如何引发学生兴趣，这就需要语文教师去充分挖掘文本这个例子的“语文元素”，合理选择“言”与“意”、“学”与“用”的有效融通点，以学生的好奇去理解文本要义，把握言语形式。
（2）借助文本与感受之间的桥梁——生活经验。
语文源于生活，何况文本乃作者对生活的体验和感悟，因此“心心相通”是语文教学应有之义：用学生的生活经验来连接文本与感受，从而深刻理解并把握文本的内核。要不然，脱节学生生活，语文教学无异于无本之木，哪怕教师说得天花乱坠，学生“还他个不动天君”。
（3）尊重文本与个性阅读的基点——原初体验。
让学生获得原初体验，是语文教学之基。体验是一个过程，匆匆而过，不会有真正的体验，甚或谈不上体验；体验，又是一个个性化的东西，是学生在阅读文本后最初获得的感悟或共鸣，它是没有经过理性批评的感悟。因此，应该留给学生应有的时间，去与文本对话，借以生成自己的原初体验。
尊重学生的原初体验，能使语文教学呈现“柳暗花明”的情事。如在教白居易的《琵琶行并序》时，许多同学认为白居易与他所送之客有很深的感情，舍不得他走，才亲自送客。但有一位学生说出了自己的体验，认为“白居易的热情好客不是真的”。他说：白居易被贬江州，落魄之极，以前在京的“朋友”未必有多少人会千里迢迢来看自己。难得有一个文友来了，自然欣喜若狂，饮酒赋诗，游山玩水，并且可以推想白居易是一而再再而三地挽留，但還是留不住，只好依依送别。所以，白居易送客未必能说明他与客人有多深的感情。此论合适与否，只有白居易知道，但至少，学生也在揣摩、思考，甚至通过推想提出理据，理当首肯。
2. 语文教学过程中要紧贴学生实际
（1）控制学生与文本的落差。
语文教学要解决的，主要不是语文知识，一种需要解释和告知的外在对象；而是学生与文本之间的认知落差，需要学生基于好奇而发生觉解冲动的主观努力。但是，文本是作者对生活的体验和心灵感悟，带有个体私密特点，兼之或时代久远，或背景阻隔等，势必构成文本与学生之间的落差，从而给学生把握文本带来障碍。因此，教师当控制好两者之间的落差，为学生顺利解读文本搭桥铺路。
一是互文襄助——联系文本之间的逻辑连接点读文本。各自的文本，自有其独特性。但是，从文学发展史来看，总存在着历经千年的永恒母题，不同的作者，用不同的触角叙写着相同的情事。为此，联系前后文本，寻找文本之间的绾接点，用互文襄助的办法有利于降低文本的阅读难度。二是置身其境——以设身处地的体验姿态来阅读文本。常言道：与其隔岸观火，不如身临其境。也即是说，与其由教师牵引着莫名解读文本，还不如让学生设身处地解读文本。文学创作有“贴着人物写”之说，就是说人物都有其自身的生活逻辑和情感走向，做什么样的事说什么样的话，皆由人物的身份与性格决定。同样，文本解读，也须“贴着作者读”，即文本解读，解读者要顺着作者的视角、理路去揣摩文本，才能够更深入作者的内心，从而理解文本。置身其境，设身处地地体验姿态，是解读文本的一道通径。
（2）采撷学生真实的疑点。
教学始于学生真正困惑的问题！语文教学应从“学生的问题起点”来设计，尝试由学生的问题启动教学。只有从学生问题展开的学习研讨，才是真实的学习。
（3）顺着学生的思维教学。
陶行知先生曾说：教的法子要适应学的法子，学的法子要适应做的法子。事情怎么做，就应该怎么学；学生怎么学，教师就应该怎么教。也即要顺着学生的思路进行教学。所谓“顺着”，是指根据学生的心理特征和思维特点恰当地安排教学活动，在把教材的知识结构转化为学生的认知结构的过程中，寻找一条能启发学生积极思维的教学之路，既要使学生思维“顺势流动”，也要关注学生涌现的“思维”资源。
3. 语文教学要为学生服务
语文教学，不仅仅引导学生去追求一个个外在的知识目标，更是要通过外在的知识中介，努力寻求师生之间内在的心灵共振与对话交互作用，使学生“通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感”，在多重主体间交互作用中，获得情感的激荡与心灵的充实，实现知识与生命的一体化与共生。无论从哪个角度而言，语文教学的归宿，只能是学生。为此，语文教学，当为学生成长而努力追寻。
（1）挖掘学生成长的多样语文资源。
丰富的语文教学资源，都能够带给学生精神成长的养分，哪怕是一个简单的汉字，概不例外。文本之义何在？就在文本的话语结构中，但文本话语在未进入学生属己的话语系统时，就阐释学视阈言之是无义的。这种文本之义的不确定性，为多角度审读提供便利。
（2）推进学生个性阅读的合理化走向。
感觉和经验并不能保证观点和思想的正确性或科学性，为此：既应允许并尊重学生的个性化阅读体验，但由此也不当消解对文本的基本理解，而且在两者的磨合中逐渐接近真理。一是教师必须对学生的回答作出评点，而不是空泛式“不错”“很好”了之；二是教师要引领学生品味语言，不仅明白语言的所指，更要读出语言的能指，从而丰富自己的语言系统。
（3）建构学生个体的文本理解图式。
不言而喻，借助教学，建立个体文本理解图式甚为重要。一是基于学生自有的知识构建文本意义。如朱自清的《背影》，父子深情何以借助“背影”得以体现？原来开篇的“我与父亲不相见已二年余了”中的“不相见”就一锤定音。“不相见”是个文言词语，即现代汉语的“没有见面”，但二者不可等同：没有见面，很可能是客观因素造成的，而“不相见”要比“没有见面”的主观色彩更浓；二是调动学生已有的经验感悟文本情感。阅读是学生个性化行为，文本主旨的获得不仅源于文本结构的梳理，也应源于个体情感的共鸣与悟得。学生如能从文本出发，寻找与之相似的情感表达，对比发现二者情感表达之异同，再回归到文本中，那么文本的主旨情感就可了然于胸了。