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摘 要：任务驱动型教学是把教学内容设计成一个或多个具体的任务，让学生在一个个任务的驱动下展开学习活动、掌握学习内容、达成学习目标的教学模式。在任务驱动型教学中，任务驱动的策略可以有体验式驱动、指导式驱动和整合式驱动。
关键词：任务驱动型教学；教学策略；《石壕吏》
任务驱动型教学是把教学内容设计成一个或多个具体的任务，让学生在一个个任务的驱动下展开学习活动、掌握学习内容、达成学习目标的教学模式。在这一模式中，教学的主要步骤为任务设计、任务驱动和任务评价。以下笔者结合《石壕吏》的教学，来谈谈任务驱动型教学中任务驱动的策略。
一、體验式驱动
《义务教育语文课程标准（2011年版）》从“课程的基本理念”到“课程目标”都十分重视学生学习的主体体验，强调“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，因此任务驱动型教学要在学生自主学习的基础上，调动他们已有的知识和经验去体验感悟文本及其情境。
【案例一】
[教师用课件出示：吏呼一何怒！妇啼一何苦！]
师：请你结合文中语言说说老妇苦在何处？
[学生朗读思考。]
生：三男邺城戍。一男附书至，二男新战死。老妇三个儿子都上了战场，而且两个儿子战死，她的内心定是痛苦万分。
师：你能把你体会到的苦用朗读的方式表现出来吗？
[学生朗读。]
生：我读的时候似乎感受到了老妇内心的颤抖。
师：特别是读到哪个字的时候？
生：新。
师：我们一起来朗读这两句话，体会老妇的丧子之痛。
[学生朗读。]
……
师：通过老妇的致词想象补写一处或几处石壕吏的神态、动作、语言，并说说你为什么这样补。
[学生思考，动笔写。]
生：“吏一脚踢开大门，蜂拥而上，怒气冲冲地大声呵斥道：‘你们家男丁呢？快滚出来！’”后面老妇回答“三男邺城戍，一男附书至，二男新战死”，所以补了这段。
生：“吏猛地推开老妇，手直指里面，瞪大着眼睛，厉声怒喝：‘里面是谁？家里不是还有人吗？’”我是根据“室中更无人，惟有乳下孙，有孙母未去，出入无完裙”来补的。
……
师：老妇的啼哭声，吏的怒喝声慢慢远去，剩下的只有“泣幽咽”，你能形容一下当时的情景吗？
生：声音隐隐约约、断断续续，说明他们不敢大声哭，怕石壕吏再来捉人。
生：老妇被抓走后，他们很伤心。
师：谁在哭？哭的时候心里会想些什么？
生：老翁在哭泣，他心里是多么地自责：我要是不逃走，老太婆就不会被抓走。
生：老翁的儿媳在哭泣，她想着自己的丈夫或战死，或即将战死，婆婆又被抓走，连一条完整的裙衫也没有，孩子连奶也快吃不上了，想着想着她的眼泪就情不自禁地流了下来。
生：这里还有村里其他的人在哭。大家都有类似的遭遇，当时所有的百姓都遭受着战争带来的痛苦。
在这一案例中，学生随着体验一步一步走进文本，走进人物的内心，深深地体会到百姓之苦，整个课堂也自然而然地走向深入。具体而言，教师在教学中主要运用了以下三种方法：
（一）读出感情
朗读是一种很好的表达情感的方式，不同的语速、语调、语气能传递不同的情感。在上述案例中，学生通过朗读体会到老妇内心的战栗和苦不堪言，这种真切的体验更能调动学生的情感。
（二）填补空白
语言表达经常会运用蕴藉的方式，因而文本中会有很多留白。这些留白往往会有很多省略或者隐藏的内容情感，通过补白的方式，再现情境，让学生体验，可以让他们体会到留白处的真正内涵。在上述案例中，学生通过补白想象石壕吏的神态、外貌、动作、语言，不仅体会到官吏的凶残，更感受到百姓的无奈。
（三）丰满情境
学生体会到的情境会比较扁平，那么教师可以通过丰满情境的方式驱动学生立体地体验感悟。在上述案例中，对“如闻泣幽咽”，让学生说说谁在哭以及哭时的感受，可以让他们体验此时村人的情感，体会千千万万人的丧子之痛、离别之痛、苟活之痛。
二、指导式驱动
学生在完成任务的过程中会遇到各式各样的困惑，甚至是困境，教师应根据学生思考的方式、逻辑和内容，进行循序渐进的指导，鼓励学生不断思考、不断探究，努力以更好的方式完成任务。
【案例二】
生：杜甫有可能也在哭泣，他看着很心酸，眼泪就流了下来。
生：杜甫不可能哭，他是一个旁观者。
师：杜甫真的是一个冷漠的旁观者吗？同学之间互相讨论一下。
生：杜甫把老妇写得这么可怜、这么痛苦，他还是有些同情心的。
生：我也觉得杜甫不冷漠，他同情百姓的战乱之苦，同时也揭露了官吏的凶残，他是有感情的。
师：那他为什么不站出来阻止石壕吏抓人呢？
生：因为站出来也没用，他自己也会被抓走。
师：杜甫的母亲是唐代士族门第最高的清河崔氏，所以他生下来就有不纳租不服兵役的特权。而且杜甫当时有官职在身也不会被抓走。
[学生的思维陷入了困境。]
师：请大家阅读课文下的注释1，找出重要信息。
生：当时杜甫也没有能力阻止。
生：这场战争是为了平息“安史之”乱，所以不得不打，不然国家就会灭亡。
生：当时唐军全线崩溃，四处抽丁补充兵力，国家已经到了存亡之际，所以杜甫是支持这场战争的。
师：这时候的杜甫对国家充满了担忧之情，所以不能出来阻止。可见在这个时刻，杜甫是多么地痛苦，一方面深深地同情百姓之苦，另一方面又担忧国家的安危，两者之间不能取舍，内心是多么地矛盾，多么地纠结。 从这一案例中可以看出，学生在探讨杜甫的思想情感时遇到了一些困惑，大家不知从何处下手，此时教师使用了指导式的驱动策略，让学生一步步地走进杜甫的精神世界。
（一）适时追问
学生在学习过程中会迸出火花，会有很多的生成点，教师要善于抓住其中的生长点适时追问，再次激活学生的思维，给学生提供一个更为广阔的思考空间，以此驱动学生进一步学习探究，进而提高学生的学习能力。在案例二中，教师通过“杜甫真的是一个冷漠的旁观者吗？”这样一个简短的追问把学生引向对杜甫思想情感的深度思考。
（二）分解任务
学生在学习过程中，有些问题可以轻松地解决，但不能解决的问题更多，要么是超出理解水平，要么是遇到表达思想的瓶颈。教师需要随时发现学生在完成任务过程中遇到的困难，把原有较复杂、难度较大的问题分解成小问题，让学生逐步突破。在案例二中，教师通过先解决“杜甫冷漠吗”，再解决“杜甫为什么不站出来阻止石壕吏”的方式，降低学生完成任务的难度。
（三）搭建支架
当学生在完成任务的过程中陷入困境时，教师要把隐性的、概括性极强的问题形象地引导出来，为学生搭建学习的支架、平台，帮助学生去解决问题。在案例二中，学生对杜甫忧国的思想比较难理解，而通过搭建“交代时代背景”这一支架，学生就能理解杜甫的这种忧国忧民的矛盾心理了。
三、整合式驱动
学生通过自主合作学习获得的知识技能往往比较肤浅、零散、杂乱、模糊，这时教师要适时介入进行整合，通过追问、总结、深化把知识系统化，把思路清晰化。
【案例三】
师：诗人以悲悯的目光看到了老妇的战乱之痛，也看到了将士的浴血牺牲，既担忧百姓又担忧国家。正因为这种忧国忧民的情怀，他被后人誉为“诗圣”。他从一个家庭辐射到整个民族、整个国家，他的诗真实地反映了百姓的疾苦，记录了唐王朝由盛转衰的历史，所以他的诗被称为“诗史”。
师：有人说读杜甫的诗，不读到抑扬顿挫，不读到泪流满襟，你就不算读懂杜甫。让我们带着对百姓疾苦的同情，对国家安危的担忧，对诗人情感的理解再来读读全诗。
[学生情感饱满地诵读全诗。]
学生在完成分散的任务后，教师需要进行适当的整合式驱动，让学生把分散、凌乱、肤浅的内容整合起来。案例三是一堂课的结束部分，在这里，教师进行了课堂整合。
（一）总结
在学习过程中，学生最初往往不能深入、细致地进行分析，停留在事物的表面，这就需要教师把凌乱的、肤浅的东西进行总结，让学生对内容有一个系统清晰的认识，并在一定的逻辑关系中逐步建立起自己独有的思维模式。在案例三中，教师对杜甫的思想情感进行了总结，即他不仅忧民，也忧国，这是一种矛盾心理。
（二）深化
学生在学习过程中已经积累了一定量的知识经验，教师就要通过深化，让学生能站在更高的角度思考问题。在案例三中，教师以《石壕吏》为例对“诗圣”“诗史”两个词进行阐释，让学生对杜甫和杜甫的诗有了一个总体的了解和感受。
（三）感悟
學生的学习需要一定的感悟和消化，教师要给学生一定的空间和时间慢慢思考、体会、感悟、消化，切忌取而代之。这样有利于培养学生的思辨能力和推理能力。在案例三中，最后教师让学生带着情感再去诵读全诗，好好消化吸收，这样就能让学生在感悟中内化知识。
关键词：任务驱动型教学；教学策略；《石壕吏》
任务驱动型教学是把教学内容设计成一个或多个具体的任务，让学生在一个个任务的驱动下展开学习活动、掌握学习内容、达成学习目标的教学模式。在这一模式中，教学的主要步骤为任务设计、任务驱动和任务评价。以下笔者结合《石壕吏》的教学，来谈谈任务驱动型教学中任务驱动的策略。
一、體验式驱动
《义务教育语文课程标准（2011年版）》从“课程的基本理念”到“课程目标”都十分重视学生学习的主体体验，强调“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，因此任务驱动型教学要在学生自主学习的基础上，调动他们已有的知识和经验去体验感悟文本及其情境。
【案例一】
[教师用课件出示：吏呼一何怒！妇啼一何苦！]
师：请你结合文中语言说说老妇苦在何处？
[学生朗读思考。]
生：三男邺城戍。一男附书至，二男新战死。老妇三个儿子都上了战场，而且两个儿子战死，她的内心定是痛苦万分。
师：你能把你体会到的苦用朗读的方式表现出来吗？
[学生朗读。]
生：我读的时候似乎感受到了老妇内心的颤抖。
师：特别是读到哪个字的时候？
生：新。
师：我们一起来朗读这两句话，体会老妇的丧子之痛。
[学生朗读。]
……
师：通过老妇的致词想象补写一处或几处石壕吏的神态、动作、语言，并说说你为什么这样补。
[学生思考，动笔写。]
生：“吏一脚踢开大门，蜂拥而上，怒气冲冲地大声呵斥道：‘你们家男丁呢？快滚出来！’”后面老妇回答“三男邺城戍，一男附书至，二男新战死”，所以补了这段。
生：“吏猛地推开老妇，手直指里面，瞪大着眼睛，厉声怒喝：‘里面是谁？家里不是还有人吗？’”我是根据“室中更无人，惟有乳下孙，有孙母未去，出入无完裙”来补的。
……
师：老妇的啼哭声，吏的怒喝声慢慢远去，剩下的只有“泣幽咽”，你能形容一下当时的情景吗？
生：声音隐隐约约、断断续续，说明他们不敢大声哭，怕石壕吏再来捉人。
生：老妇被抓走后，他们很伤心。
师：谁在哭？哭的时候心里会想些什么？
生：老翁在哭泣，他心里是多么地自责：我要是不逃走，老太婆就不会被抓走。
生：老翁的儿媳在哭泣，她想着自己的丈夫或战死，或即将战死，婆婆又被抓走，连一条完整的裙衫也没有，孩子连奶也快吃不上了，想着想着她的眼泪就情不自禁地流了下来。
生：这里还有村里其他的人在哭。大家都有类似的遭遇，当时所有的百姓都遭受着战争带来的痛苦。
在这一案例中，学生随着体验一步一步走进文本，走进人物的内心，深深地体会到百姓之苦，整个课堂也自然而然地走向深入。具体而言，教师在教学中主要运用了以下三种方法：
（一）读出感情
朗读是一种很好的表达情感的方式，不同的语速、语调、语气能传递不同的情感。在上述案例中，学生通过朗读体会到老妇内心的战栗和苦不堪言，这种真切的体验更能调动学生的情感。
（二）填补空白
语言表达经常会运用蕴藉的方式，因而文本中会有很多留白。这些留白往往会有很多省略或者隐藏的内容情感，通过补白的方式，再现情境，让学生体验，可以让他们体会到留白处的真正内涵。在上述案例中，学生通过补白想象石壕吏的神态、外貌、动作、语言，不仅体会到官吏的凶残，更感受到百姓的无奈。
（三）丰满情境
学生体会到的情境会比较扁平，那么教师可以通过丰满情境的方式驱动学生立体地体验感悟。在上述案例中，对“如闻泣幽咽”，让学生说说谁在哭以及哭时的感受，可以让他们体验此时村人的情感，体会千千万万人的丧子之痛、离别之痛、苟活之痛。
二、指导式驱动
学生在完成任务的过程中会遇到各式各样的困惑，甚至是困境，教师应根据学生思考的方式、逻辑和内容，进行循序渐进的指导，鼓励学生不断思考、不断探究，努力以更好的方式完成任务。
【案例二】
生：杜甫有可能也在哭泣，他看着很心酸，眼泪就流了下来。
生：杜甫不可能哭，他是一个旁观者。
师：杜甫真的是一个冷漠的旁观者吗？同学之间互相讨论一下。
生：杜甫把老妇写得这么可怜、这么痛苦，他还是有些同情心的。
生：我也觉得杜甫不冷漠，他同情百姓的战乱之苦，同时也揭露了官吏的凶残，他是有感情的。
师：那他为什么不站出来阻止石壕吏抓人呢？
生：因为站出来也没用，他自己也会被抓走。
师：杜甫的母亲是唐代士族门第最高的清河崔氏，所以他生下来就有不纳租不服兵役的特权。而且杜甫当时有官职在身也不会被抓走。
[学生的思维陷入了困境。]
师：请大家阅读课文下的注释1，找出重要信息。
生：当时杜甫也没有能力阻止。
生：这场战争是为了平息“安史之”乱，所以不得不打，不然国家就会灭亡。
生：当时唐军全线崩溃，四处抽丁补充兵力，国家已经到了存亡之际，所以杜甫是支持这场战争的。
师：这时候的杜甫对国家充满了担忧之情，所以不能出来阻止。可见在这个时刻，杜甫是多么地痛苦，一方面深深地同情百姓之苦，另一方面又担忧国家的安危，两者之间不能取舍，内心是多么地矛盾，多么地纠结。 从这一案例中可以看出，学生在探讨杜甫的思想情感时遇到了一些困惑，大家不知从何处下手，此时教师使用了指导式的驱动策略，让学生一步步地走进杜甫的精神世界。
（一）适时追问
学生在学习过程中会迸出火花，会有很多的生成点，教师要善于抓住其中的生长点适时追问，再次激活学生的思维，给学生提供一个更为广阔的思考空间，以此驱动学生进一步学习探究，进而提高学生的学习能力。在案例二中，教师通过“杜甫真的是一个冷漠的旁观者吗？”这样一个简短的追问把学生引向对杜甫思想情感的深度思考。
（二）分解任务
学生在学习过程中，有些问题可以轻松地解决，但不能解决的问题更多，要么是超出理解水平，要么是遇到表达思想的瓶颈。教师需要随时发现学生在完成任务过程中遇到的困难，把原有较复杂、难度较大的问题分解成小问题，让学生逐步突破。在案例二中，教师通过先解决“杜甫冷漠吗”，再解决“杜甫为什么不站出来阻止石壕吏”的方式，降低学生完成任务的难度。
（三）搭建支架
当学生在完成任务的过程中陷入困境时，教师要把隐性的、概括性极强的问题形象地引导出来，为学生搭建学习的支架、平台，帮助学生去解决问题。在案例二中，学生对杜甫忧国的思想比较难理解，而通过搭建“交代时代背景”这一支架，学生就能理解杜甫的这种忧国忧民的矛盾心理了。
三、整合式驱动
学生通过自主合作学习获得的知识技能往往比较肤浅、零散、杂乱、模糊，这时教师要适时介入进行整合，通过追问、总结、深化把知识系统化，把思路清晰化。
【案例三】
师：诗人以悲悯的目光看到了老妇的战乱之痛，也看到了将士的浴血牺牲，既担忧百姓又担忧国家。正因为这种忧国忧民的情怀，他被后人誉为“诗圣”。他从一个家庭辐射到整个民族、整个国家，他的诗真实地反映了百姓的疾苦，记录了唐王朝由盛转衰的历史，所以他的诗被称为“诗史”。
师：有人说读杜甫的诗，不读到抑扬顿挫，不读到泪流满襟，你就不算读懂杜甫。让我们带着对百姓疾苦的同情，对国家安危的担忧，对诗人情感的理解再来读读全诗。
[学生情感饱满地诵读全诗。]
学生在完成分散的任务后，教师需要进行适当的整合式驱动，让学生把分散、凌乱、肤浅的内容整合起来。案例三是一堂课的结束部分，在这里，教师进行了课堂整合。
（一）总结
在学习过程中，学生最初往往不能深入、细致地进行分析，停留在事物的表面，这就需要教师把凌乱的、肤浅的东西进行总结，让学生对内容有一个系统清晰的认识，并在一定的逻辑关系中逐步建立起自己独有的思维模式。在案例三中，教师对杜甫的思想情感进行了总结，即他不仅忧民，也忧国，这是一种矛盾心理。
（二）深化
学生在学习过程中已经积累了一定量的知识经验，教师就要通过深化，让学生能站在更高的角度思考问题。在案例三中，教师以《石壕吏》为例对“诗圣”“诗史”两个词进行阐释，让学生对杜甫和杜甫的诗有了一个总体的了解和感受。
（三）感悟
學生的学习需要一定的感悟和消化，教师要给学生一定的空间和时间慢慢思考、体会、感悟、消化，切忌取而代之。这样有利于培养学生的思辨能力和推理能力。在案例三中，最后教师让学生带着情感再去诵读全诗，好好消化吸收，这样就能让学生在感悟中内化知识。