课程是学校提供的服务于学生发展与成长的知识、技能、素质等学习要素的总和。泰勒将课程划分为课程目标、课程内容、课程组织实施及课程评价四个环节，课程实施是其中最为重要的实质性环节。它是将确定的课程内容直接与学生见面、对话、相互作用，转化为受教育者的知识、能力、品格、智慧的内在建构过程。这一过程是由人的、为人的和立人的过程。换言之，人是一切教育皆应秉持的出发点与最终归宿。因而，必须在课程实施过程中体现“以人为本”的价值取向，使课程指向于人、服务于人、成全于人。
　　1.须按人的职业需要决定“教什么”。人的发展不是预成性的，“人在造就自己的过程中，人在成长为什么人的过程中，有种种可能，但没有一种有绝对把握，人想干什么，说不出道理；人能干什么，没有把握；自己成为什么样的人，无法知道。”但在确定的专业和课程学习中，人的职业方向和目标是基本明确的，尽管就业时有人可能专业不对口、所学非所用，但基本的职业去向和需求还是有迹可循、明了无误的。“以人为本”的课程实施必须按照这一职业需求和方向，设定课程内容，决定“教什么”。“教什么”是人的职业成长和完型的逻辑前提，是在人的不确定性存在中寻求确定性的自觉塑造，它直接关系到学生的知识结构、专业能力的生成，关系到学生未来的职业定位、职业化生存。它是学生建构自我、职业实现的过程。这就要求课程门类和内容的设置一定要“走出去”，突破校本办学的“围城”，开展行业、企业人才需求调研，重视课程与区域产业布局、行业用人需要和企业岗位需求的“三对接”。
　　2.须按人的能力状况决定“怎么教”。能力状况是指高职生的能力结构及其特点。从能力构成看，加德纳的“多元智能理论”认为，人的智能是多元化的，不是一种能力，而是一组能力。高职生是以形象思维为优势智能的学习群体。从认知特点看，根据威特金提出的场独立和场依存理论来衡量，高职生是属于“场依存型”的，他们的学习更多地依赖于教师的“指导场”、具体的“环境场”、合作的“互动场”、材料的“结构场”等。从学习风格看，席尔瓦和汉森提出了感官—思考型（掌握型学习者）、感官—感受型（人际型学习者）、直觉—思考型（理解型学习者）、直觉—感受型（自我表达型学习者）四种风格，高职生是属于“感官—思考型”的学习者，他们喜欢行动的、有事可做的状态，喜欢在情境中学习和应用知识，并希望看到努力后得到的具体结果。这些能力特点和状况决定了以人为本的课程实施的行动路径，即“怎么教”。（1）顺应其智能类型、认知特点和学习风格，只有做到知人论教、因材施教，才能长善救失，趋于最佳；（2）选择与学生能倾或智倾相适应、相匹配的教学策略，即采取最适宜发挥他们优势智能和特长、开发其内在潜能的方法来教，方法的选择一定要与学生的能力特点相适应、相契合；（3）创造特定的学习情境。高职生的学习始终是“场依存型”的，他们的学习依赖于与情境的相互作用和建构，这就要求高职教育要重视学生“躬行实践”的亲历性，尽可能地创设真实的职业情境。
　　3.须按人的发展诉求决定“教到什么程度”。“教到什么程度”是由人的发展的规定性决定的。教育是促进人的发展的社会历史活动，“促进人的发展”是教育最根本的价值目标。高职教育需要重视人的能力培养和职业实现，“把需要工作的人培养成工作需要的人”。这是人的第一需要。但人除了生存，还要发展。所以，高职“以人为本”课程的实施还须关注人的发展向度，关注人的精神培育、个性发展，关注人的文化建构、持续发展，关注人的智慧养成、创新发展。（1）关注人的个性发展。个性发展是人的性灵之展示、人格之建构、德行之养成，个性发展需要在课程实施中多一些尊重、少一些压制，多一些对话、少一些灌输，多一些主动学、少一些被动教，赋予学生学习选择和自我导向上的内在自由，从而有利于学生个性的培育和建塑。同时，还要重视品德修为课程的开设和地位，知晓“德行就是力量”（康德语）的重要性，使学生成为德业双馨的知识人、文明人。（2）教育是人的社会化的文化适应的过程。它是面向未来的，应当赋予人可持续发展的禀赋和能力。人的可持续发展性应当有人文课程的支撑和砥砺，有人文精神的沁润和濡化，这就需要强化人文课程的开设，如国学基础、经典选读、文化素质课等，让学生的知识、视野获得拓展和提升，底蕴和素养得到壅培和滋溉。（3）高职课程实施还要关注学生的智慧生成、创新发展。高职课程不仅要培养学生实际动手的能力和本领，亦须培养学生处置各种复杂情景和过程中的问题的实践智慧，发展他们的创新能力。实践智慧包括对事物认知的识见和对事物施为的能力两层含义，它不是自动生成的，而是需要在处置问题的思维和反复实践中磨砺和培养，这种能力一经有意识、有目的的训练与培养，就可以发展成为高层次的思维能力、高水平的实践能力、高档次的创造能力，从而为学生的创新发展奠定必要的基础。
　　（作者系滁州职业技术学院教授）