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【摘要】调查发现，有很大一部分中职教师在获得高级职称后，专业发展就停滞下来，其影响的因素有制度设计层面、学校内部管理、教师个体认知，也有心理学、社会学原因。对此可通过进一步完善职称评审体系、实施多元化校本管理策略、提升教师的专业发展意愿，进行多方面干预。
【关键字】中职教师;“高级后”现象;原因剖析;干预策略
【中图分类号】G715 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）04-0031-03
【作者简介】季春花，江阴商业中等专业学校（江苏江阴，214400）教科室主任，高级讲师，主要研究方向为校园文化与教师发展。
一、中职“高级后”教师专业发展现状
在中职学校教师专业发展中有一种非常普遍的现象，就是很大一部分教师在评上高级职称后，专业发展停滞，失去前进的动力。笔者对周边4所职业学校进行了问卷调查，60名评上高级的教师参与了调查，得到数据如下：
由上表可以看出，部分教师评上高级职称后，专业发展的意愿、参与学校各项工作的积极性都呈现急剧下降趋势。
一名教师从入职到评上高级，一般在15年左右，评上高级职称年龄一般在35—40岁之间（个别优秀教师35岁之前即可评上高级），这个年龄阶段正是教学经验最丰富、精力也比较旺盛的时期，事业上应该处于发展的高峰期。对学校来说，高级教师是学校最宝贵的教学资源，是学校各项评估（星级学校评定、督导评估、品牌专业建设等）中的重要评价指标，也是学科建设、课程改革、教学质量提升的中坚力量，他们的悄然隐退，是学校极大的损失。
二、原因探析：“高级后”现象透视
那么，到底是什么原因导致部分“高级后”教师的悄然隐退呢？笔者通过问卷调查和个别访谈，发现既有机制的问题，也有整体氛围的影响，当然跟教师个体的自我认知也是分不开的。
（一）制度设计层面：现有的职称评审体系存在一定的局限
江苏省中等职业学校教师专业技术资格评审2010年与普通中学分开，分离后的中职高级讲师评审要求变得相对宽松，因而近几年一大批职校教师纷纷如愿以偿地评上了高级职称。2013年，江苏省开展中等职业学校正高级讲师专业技术资格试点评审工作，2014年起正式开评正高级讲师，鼓励优秀的高级讲师积极参评正高资格。然而，正高级讲师近于苛刻的评审条件让许多中职教师望而止步。如目前正高评审条件中的三条要求为：1.获得省级教学竞赛一等奖1项以上或教育教学重大成果在省级以上现场会观摩推广;2.任教以来，获得市级以上专业（学科）带头人、市级以上有突出贡献的中青年专家、省级职业教育领军人才、省级职教名师、省“333”工程第二层次以上培养对象等称号，或任现职以来担任省职教教科研中心组负责人2年以上;3.在省级以上刊物发表高水平的本专业教育教学研究论文或学术论文5篇以上，其中至少有2篇本专业学术论文在核心期刊发表。以笔者所在的（县）市为例：2013年—2014年，仅有1名教师评上正高。
副高级讲师的门槛降低，而正高级讲师又遥不可及，致使很大一批未满四十就评上了高讲的教师认为自己已经是“船到码头车到站”，教师的职业生涯发展就此停步。应该说，现有的职称评审体系副高和正高之间的跨度太大，是造成“高级后”现象的一个重要原因。
（二）学校内部管理：有效的“高级后”激励机制缺位
在师资队伍建设方面，很多学校更加注重做好“两头”工作，一头抓青年教师的发展，一头抓名特优教师的发展。针对青年教师的发展有“青蓝工程”、三年达标考核，各项业务比赛、公开教学也都是青年教师优先。在名特优教师的发展上，也形成了从校级到市级的评比、考核、奖励等一系列比较完善的管理制度。而对于评上了高级又未能顺利踏入名特优教师行列的一批教师，激励机制相对滞后甚至根本没有相应机制。
（三）心理学分析：长期的重复劳动消磨了教师的工作激情
“高级后”教师通常工作都在15年以上，一个岗位连续干了十多年，一门学科重复教了十几遍，是很容易出现职业倦怠的。而如果这名教师又不能主动学习、思考、创新，不善于接受新知识、新事物，研究新问题、新动态，那么出现职业上的倦怠、心理上的疲沓，也就更不足为奇了。再者，中职学生普遍学习基础不佳，学习能力不强，这也很容易让中职教师产生职业挫败感。
美国学者司德菲（steffy）将教师生涯发展分为五个阶段：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。[1]教师“高级后”现象，表明教师进入了退缩生涯阶段，这是由于长期重复劳动后工作激情丧失，进入了职业发展的“高原期”。
（四）社会学分析：多重的角色功能干扰着教师的持续发展
“社会上没有抽象的个体，只有承担着各种社会角色的具体的个人。”个人总是以角色的名义和他人发生着关系，体现出其特定社群属性的各种行为。[2]教师既承担着教育者的职业角色，也担负着社会的细胞——家庭中的重要角色，为人妻（夫）和为人母（父），也为人子女。40岁左右的教师，上有老，下有小，生活负担往往最重。一方面是学业紧张的孩子，需要家长更多的关注;一方面是逐渐老去的父母亲，有些还重病缠身，为人子女自然要从工作中分心照顾。再者人到四十，教师自己的身体也在走下坡路，这点对于教师行业中比例不断攀高的女性来说，感觉更为明显。步入中年的女教师都会有这样或那样的职业病、慢性病，也会常常感到莫名的累——身累、心累。这些现实的因素也会导致很多教师在评上高级后，逐渐将生活的重心转移到家庭上，对自己孩子的关心远胜于对班级学生的关心，对家庭的在乎远胜于对自己职业发展的在乎。于是教师的专业发展自然就进入了消退期。
（五）教师个体认知：过低的职业定位阻滞了专业前行的动力
教师“高级后”现象虽然普遍，但还是有少数教师拥有强烈的事业心，自我要求严，责任意识强，他们在评上高级后依然能认真做好各项工作，依然能主动学习，不断提高自我，以身作则，在青年教师中做好表率。可见“高级后”现象的出现，纵有许多客观原因，但最终还是与教师自身的主观意识分不开的。一些教师本来对自己专业发展的目标就不明确，职业定位偏低，主动提升的意愿不是很强烈。他们参评高级职称并非都出于对专业发展的追求，更多的还是一种功利目的——评上高级可以加工资，或者只是迫于周围形势的一种跟风、盲从，“大家都评了，我也试试吧”，这些教师一旦评上了高级，就觉得目的已经达到，自然不愿再费时费力来提升自我、发展自我了。
三、破解之道：为“高级后”注入活力
高级教师本是学校最有价值的教育资源，他们的“淡然退隐”是学校最大的资源浪费。因此我们不能因为各种客观存在的原因，就把这种现象当作正常的、必然的趋势。积极寻求破解之道，主动探索干预之策，才是当务之急。
（一）进一步完善职称评审体系
目前的中职教师职称评审体系虽然较过去更加完善了，但还是存在一些缺憾。诚如上文所述，副高级讲师的评审要求降低了，一般教师只要达到入门条件就比较容易通过;而正高级讲师的条件又高不可攀，遏制了绝大多数教师参与评审的意愿。根据著名心理学家和行为科学家维克托·弗鲁姆（Victor H.Vroom）提出的期望公式M=V×E（M表示激励力量，V表示目标效价，E是期望值，来计算，正高级讲师对一般中职教师的激发力量微乎其微。
因此，笔者建议在副高和正高之间是否可以再设置一个层级，让部分优秀的高级讲师跳一跳也能“摘到苹果”。如在不打破现有评审体系的基础上，建议适当提高副高的评审要求，降低正高的评审难度，从而让教师们在评上讲师后需花费10年左右的时间评上副高，再需10年左右的时间评上正高。这样教师们心中永远有奋斗目标，能够迈小步、不停步，在自己的专业发展之路上不断前行。
（二）实施多元化校本管理策略
“高级后”现象更值得学校反思，如何通过内部管理机制的调节，逐步减少或者消弭这种现象？
1.完善“高级后”教师的考核评价机制
依据专业技术职务聘任制度“评聘分开、能上能下”的原则，学校应打破高级教师的终身制，根据实际的岗位需求、教师的工作绩效和工作态度进行适当的“高职低聘”“低职高聘”。在教师岗位晋级中，要减少论资排辈，加大对教师实际工作业绩的考核，通过考核、竞争、择优聘任，真正做到能者上、平者让、庸者下，用制度激发“高级后”教师的工作进取心。
此外，还可以针对高级教师设置一些奖励项目，例如校级名师的评比、优秀指导教师奖、首席评课员制等，鼓励高级教师继续参与学校的各种教学教研活动。
2.形成争先创优、合作学习的团队文化
教师的个体发展与学校组织的发展有着密切的联系。教师专业发展离不开学校文化和舆论氛围，因此有必要营造和保持一种积极的学校氛围，以支持教师个体的改变、改善与成长。[3]为此，学校要树立共同愿景，明确发展规划，鼓励教师争先创优，积极进取，引导教师主动学习，合作共赢，弘扬学校正能量，同心同德，为实现学校的共同目标而努力。如此，一些缺乏发展动力的“高级后”们也将被带动着一起前进。
3.针对个性特点，因“人”制宜发展
在干预教师的“高级后”现象时，刚性的管理制度固然必要，柔性的人文关怀不妨也多些。例如，家里确有特殊情况，需要长期照顾的教师，允许其在不影响工作的前提下执行弹性工作制，身体确实不好的教师可以适当减轻工作量。同时针对每个教师的情况，学校可以因“人”制订不同的发展策略。根据王建教授提出的“优势富集”理论，学校可以鼓励教师根据自己的优势项目寻求发展。例如：适合做管理工作的可以为其提供一些管理岗位;擅长做教研、科研工作的可以吸纳到学校学术委员会;在某些方面有特长的可以鼓励其发挥特长，开设选修课或第二课堂等。
（三）提升教师的专业发展意愿
“高级后”教师自身也要进一步增强职业信念，树立正确的职业观——工作不仅仅是为了谋生，还有实现自身价值的需要;工作也不仅是为学校（校长）卖命，也能获得自身价值感和心理的愉悦。教师要根据学校发展愿景，制订自己的专业发展规划，加强学习和研究，形成终生学习观念，培养科研意识和能力。教师只有经常学习和不断研究，才能做到“常教常新”，才能不断突破自我、提升自我，才能发现工作的乐趣，在专业发展之路上越走越顺，越走越远。
教师评上高级后，适当舒口气，歇一歇，可以理解。但从此“刹车”，停滞不前，甚至倒退百步，的确是一个值得关注和反思的问题。透视“高级后”现象， 破解问题的症结，是师资队伍建设和教师专业发展中极有价值的事项。
【参考文献】
[1]杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].学理论，2011（36）：246-247.
[2]杨心恒，刘豪兴，周云清.论社会学的基本问题：个人与社会[J].南开学报（哲学社会科学版）， 2002（5）：14-26.
[3]徐香琴.社会角色视角下的教师专业化分析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2011，24（8）：80-83.
【关键字】中职教师;“高级后”现象;原因剖析;干预策略
【中图分类号】G715 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）04-0031-03
【作者简介】季春花，江阴商业中等专业学校（江苏江阴，214400）教科室主任，高级讲师，主要研究方向为校园文化与教师发展。
一、中职“高级后”教师专业发展现状
在中职学校教师专业发展中有一种非常普遍的现象，就是很大一部分教师在评上高级职称后，专业发展停滞，失去前进的动力。笔者对周边4所职业学校进行了问卷调查，60名评上高级的教师参与了调查，得到数据如下：
由上表可以看出，部分教师评上高级职称后，专业发展的意愿、参与学校各项工作的积极性都呈现急剧下降趋势。
一名教师从入职到评上高级，一般在15年左右，评上高级职称年龄一般在35—40岁之间（个别优秀教师35岁之前即可评上高级），这个年龄阶段正是教学经验最丰富、精力也比较旺盛的时期，事业上应该处于发展的高峰期。对学校来说，高级教师是学校最宝贵的教学资源，是学校各项评估（星级学校评定、督导评估、品牌专业建设等）中的重要评价指标，也是学科建设、课程改革、教学质量提升的中坚力量，他们的悄然隐退，是学校极大的损失。
二、原因探析：“高级后”现象透视
那么，到底是什么原因导致部分“高级后”教师的悄然隐退呢？笔者通过问卷调查和个别访谈，发现既有机制的问题，也有整体氛围的影响，当然跟教师个体的自我认知也是分不开的。
（一）制度设计层面：现有的职称评审体系存在一定的局限
江苏省中等职业学校教师专业技术资格评审2010年与普通中学分开，分离后的中职高级讲师评审要求变得相对宽松，因而近几年一大批职校教师纷纷如愿以偿地评上了高级职称。2013年，江苏省开展中等职业学校正高级讲师专业技术资格试点评审工作，2014年起正式开评正高级讲师，鼓励优秀的高级讲师积极参评正高资格。然而，正高级讲师近于苛刻的评审条件让许多中职教师望而止步。如目前正高评审条件中的三条要求为：1.获得省级教学竞赛一等奖1项以上或教育教学重大成果在省级以上现场会观摩推广;2.任教以来，获得市级以上专业（学科）带头人、市级以上有突出贡献的中青年专家、省级职业教育领军人才、省级职教名师、省“333”工程第二层次以上培养对象等称号，或任现职以来担任省职教教科研中心组负责人2年以上;3.在省级以上刊物发表高水平的本专业教育教学研究论文或学术论文5篇以上，其中至少有2篇本专业学术论文在核心期刊发表。以笔者所在的（县）市为例：2013年—2014年，仅有1名教师评上正高。
副高级讲师的门槛降低，而正高级讲师又遥不可及，致使很大一批未满四十就评上了高讲的教师认为自己已经是“船到码头车到站”，教师的职业生涯发展就此停步。应该说，现有的职称评审体系副高和正高之间的跨度太大，是造成“高级后”现象的一个重要原因。
（二）学校内部管理：有效的“高级后”激励机制缺位
在师资队伍建设方面，很多学校更加注重做好“两头”工作，一头抓青年教师的发展，一头抓名特优教师的发展。针对青年教师的发展有“青蓝工程”、三年达标考核，各项业务比赛、公开教学也都是青年教师优先。在名特优教师的发展上，也形成了从校级到市级的评比、考核、奖励等一系列比较完善的管理制度。而对于评上了高级又未能顺利踏入名特优教师行列的一批教师，激励机制相对滞后甚至根本没有相应机制。
（三）心理学分析：长期的重复劳动消磨了教师的工作激情
“高级后”教师通常工作都在15年以上，一个岗位连续干了十多年，一门学科重复教了十几遍，是很容易出现职业倦怠的。而如果这名教师又不能主动学习、思考、创新，不善于接受新知识、新事物，研究新问题、新动态，那么出现职业上的倦怠、心理上的疲沓，也就更不足为奇了。再者，中职学生普遍学习基础不佳，学习能力不强，这也很容易让中职教师产生职业挫败感。
美国学者司德菲（steffy）将教师生涯发展分为五个阶段：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。[1]教师“高级后”现象，表明教师进入了退缩生涯阶段，这是由于长期重复劳动后工作激情丧失，进入了职业发展的“高原期”。
（四）社会学分析：多重的角色功能干扰着教师的持续发展
“社会上没有抽象的个体，只有承担着各种社会角色的具体的个人。”个人总是以角色的名义和他人发生着关系，体现出其特定社群属性的各种行为。[2]教师既承担着教育者的职业角色，也担负着社会的细胞——家庭中的重要角色，为人妻（夫）和为人母（父），也为人子女。40岁左右的教师，上有老，下有小，生活负担往往最重。一方面是学业紧张的孩子，需要家长更多的关注;一方面是逐渐老去的父母亲，有些还重病缠身，为人子女自然要从工作中分心照顾。再者人到四十，教师自己的身体也在走下坡路，这点对于教师行业中比例不断攀高的女性来说，感觉更为明显。步入中年的女教师都会有这样或那样的职业病、慢性病，也会常常感到莫名的累——身累、心累。这些现实的因素也会导致很多教师在评上高级后，逐渐将生活的重心转移到家庭上，对自己孩子的关心远胜于对班级学生的关心，对家庭的在乎远胜于对自己职业发展的在乎。于是教师的专业发展自然就进入了消退期。
（五）教师个体认知：过低的职业定位阻滞了专业前行的动力
教师“高级后”现象虽然普遍，但还是有少数教师拥有强烈的事业心，自我要求严，责任意识强，他们在评上高级后依然能认真做好各项工作，依然能主动学习，不断提高自我，以身作则，在青年教师中做好表率。可见“高级后”现象的出现，纵有许多客观原因，但最终还是与教师自身的主观意识分不开的。一些教师本来对自己专业发展的目标就不明确，职业定位偏低，主动提升的意愿不是很强烈。他们参评高级职称并非都出于对专业发展的追求，更多的还是一种功利目的——评上高级可以加工资，或者只是迫于周围形势的一种跟风、盲从，“大家都评了，我也试试吧”，这些教师一旦评上了高级，就觉得目的已经达到，自然不愿再费时费力来提升自我、发展自我了。
三、破解之道：为“高级后”注入活力
高级教师本是学校最有价值的教育资源，他们的“淡然退隐”是学校最大的资源浪费。因此我们不能因为各种客观存在的原因，就把这种现象当作正常的、必然的趋势。积极寻求破解之道，主动探索干预之策，才是当务之急。
（一）进一步完善职称评审体系
目前的中职教师职称评审体系虽然较过去更加完善了，但还是存在一些缺憾。诚如上文所述，副高级讲师的评审要求降低了，一般教师只要达到入门条件就比较容易通过;而正高级讲师的条件又高不可攀，遏制了绝大多数教师参与评审的意愿。根据著名心理学家和行为科学家维克托·弗鲁姆（Victor H.Vroom）提出的期望公式M=V×E（M表示激励力量，V表示目标效价，E是期望值，来计算，正高级讲师对一般中职教师的激发力量微乎其微。
因此，笔者建议在副高和正高之间是否可以再设置一个层级，让部分优秀的高级讲师跳一跳也能“摘到苹果”。如在不打破现有评审体系的基础上，建议适当提高副高的评审要求，降低正高的评审难度，从而让教师们在评上讲师后需花费10年左右的时间评上副高，再需10年左右的时间评上正高。这样教师们心中永远有奋斗目标，能够迈小步、不停步，在自己的专业发展之路上不断前行。
（二）实施多元化校本管理策略
“高级后”现象更值得学校反思，如何通过内部管理机制的调节，逐步减少或者消弭这种现象？
1.完善“高级后”教师的考核评价机制
依据专业技术职务聘任制度“评聘分开、能上能下”的原则，学校应打破高级教师的终身制，根据实际的岗位需求、教师的工作绩效和工作态度进行适当的“高职低聘”“低职高聘”。在教师岗位晋级中，要减少论资排辈，加大对教师实际工作业绩的考核，通过考核、竞争、择优聘任，真正做到能者上、平者让、庸者下，用制度激发“高级后”教师的工作进取心。
此外，还可以针对高级教师设置一些奖励项目，例如校级名师的评比、优秀指导教师奖、首席评课员制等，鼓励高级教师继续参与学校的各种教学教研活动。
2.形成争先创优、合作学习的团队文化
教师的个体发展与学校组织的发展有着密切的联系。教师专业发展离不开学校文化和舆论氛围，因此有必要营造和保持一种积极的学校氛围，以支持教师个体的改变、改善与成长。[3]为此，学校要树立共同愿景，明确发展规划，鼓励教师争先创优，积极进取，引导教师主动学习，合作共赢，弘扬学校正能量，同心同德，为实现学校的共同目标而努力。如此，一些缺乏发展动力的“高级后”们也将被带动着一起前进。
3.针对个性特点，因“人”制宜发展
在干预教师的“高级后”现象时，刚性的管理制度固然必要，柔性的人文关怀不妨也多些。例如，家里确有特殊情况，需要长期照顾的教师，允许其在不影响工作的前提下执行弹性工作制，身体确实不好的教师可以适当减轻工作量。同时针对每个教师的情况，学校可以因“人”制订不同的发展策略。根据王建教授提出的“优势富集”理论，学校可以鼓励教师根据自己的优势项目寻求发展。例如：适合做管理工作的可以为其提供一些管理岗位;擅长做教研、科研工作的可以吸纳到学校学术委员会;在某些方面有特长的可以鼓励其发挥特长，开设选修课或第二课堂等。
（三）提升教师的专业发展意愿
“高级后”教师自身也要进一步增强职业信念，树立正确的职业观——工作不仅仅是为了谋生，还有实现自身价值的需要;工作也不仅是为学校（校长）卖命，也能获得自身价值感和心理的愉悦。教师要根据学校发展愿景，制订自己的专业发展规划，加强学习和研究，形成终生学习观念，培养科研意识和能力。教师只有经常学习和不断研究，才能做到“常教常新”，才能不断突破自我、提升自我，才能发现工作的乐趣，在专业发展之路上越走越顺，越走越远。
教师评上高级后，适当舒口气，歇一歇，可以理解。但从此“刹车”，停滞不前，甚至倒退百步，的确是一个值得关注和反思的问题。透视“高级后”现象， 破解问题的症结，是师资队伍建设和教师专业发展中极有价值的事项。
【参考文献】
[1]杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].学理论，2011（36）：246-247.
[2]杨心恒，刘豪兴，周云清.论社会学的基本问题：个人与社会[J].南开学报（哲学社会科学版）， 2002（5）：14-26.
[3]徐香琴.社会角色视角下的教师专业化分析[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2011，24（8）：80-83.