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摘要：针对目前教学中，“学生没有提问意识，更不能提出有价值的问题”这一实际，我认为教师在课堂教学活动中对学生的问题意识及提问方法、技巧的培养是关键。因此，我在教学实践中尝试运用“思源于疑”的理念，关注学生的问题及思考，改变教学方式，取得了较好的效果。
关键词：铺垫;渗透;交流;思考;练习;鼓励;会问;会思;有成就感
一、合理铺垫，激发猜想;及时鼓励，树立信心。
以往，在教学《圆柱的体积》一节课时，学生能猜想出要将圆柱体转化为长方体，但就是说不出猜想的依据。因此，我在教学本节课时，先让学生复习了圆的面积公式及其推导过程、长方体的体积计算公式，并通过课件演示的方法向学生展示了圆面积的推导过程。为学生推导圆柱的体积公式做了充分的铺垫。紧接着，出示圆柱体，让学生说说它的体积怎样算？学生迟疑片刻后，一个小男孩胆怯的小声说：“能不能将圆柱体转化成长方体呀？”这不正是这节课我们要解决的问题吗？我立刻对这个问题进行了肯定，并表扬这名同学问题提的好，并追问他为什么会想到这个问题？学生在老师的表扬下，信心十足，一口氣说出了自己的想法：“老师不是给我们复习了圆面积的推导和长方体的体积吗，我想圆能转化成长方形，圆柱体能不能转化成长方体呢？”这不就是铺垫的作用、鼓励的作用吗？
二、渗透方法，教给技巧;事实评价，激发成就感。
探究新知中，如何能让学生愿意提问，提出有价值的问题？我觉得教师应该做有心人，时时留心学生探究活动的一举一动。特别是留心学生探究活动时的自言自语，或者是向同伴发出的问题。这才是他们的困惑，发自内心的真问题。教师要根据教学内容，及时对这些问题进行取舍，然后引导全体同学在活动中解决。
如：在教学圆柱的体积公式推导时，当学生分组操作将圆柱体转化为长方体活动中，有个学生突然问：“老师将圆柱体平均分成几份呀？”我故作沉思，学生们瞬间争吵了起来，有的说：“分成4份，这样快”;有的说：“分成8份，分4份拼出来不像长方体……”在他们争吵一阵后，我建议同学们讨论时要以理服人，并协调不同的小组将圆柱体模型平均分成不同的份数，看看结果会有什么不一样？在同学们细心地操作后，惊喜的发现，将圆柱体平均分成的份数越多，拼成的图形越接近于长方体。最后，我说：“刚才提出将圆柱体平均分成几份”的同学具有数学家的思维，为我们得出“将圆柱体平均分成的份数越多，拼成的图形越接近于长方体”的结论，打开了智慧的大门。既鼓励了全班同学提问的意识，又增强了这名同学的成就感，更使得极限思想自然而然的深入到了学生心中，潜移默化的教给了学生发现问题、解决问题的方法。
三、交流、思考中生成结论，突破教学难点。
在数学教学中，培养学生的逻辑思维能力非常重要，必须遵循循序渐进的原则，由具体到抽象，让学生经历知识的生成过程。而在每节课的教学中，学生总是对难点知识理解不到位，掌握不扎实，只注重结论，而忽略了结论的生成过程。
在《圆柱的体积》一节课中，当学生将圆柱体转化成长方体后，我及时追问：“我们把圆柱体转化成长方体的目的是什么呢？”有的同学说：“为了找到圆柱体的体积计算公式”;有的同学说：“为了找到圆柱体与长方体的联系。”我又问：“那你们觉得应该从什么入手，要找谁和谁之间的联系？”有1/3的同学说：从长方体的体积公式入手，找出圆柱体的各部分与长方体之间的关系。我又问：“那你们觉得它们哪些地方有什么联系呢？”学生已经开始操作了，大部分小组都在组长的指导下，费力的将拼成的长方体变成圆柱体。这时，一个同学突然说：“早知道这样，我们在平均分圆柱体时就不用把它切断了。老师，我能借用一下你的圆柱体模型吗？”其他组的同学也纷纷要借，这时，我就让两名组长合作演示给全班看，并由其中一人说出自己的发现。这个同学话音刚落，一名同学直接站起来说：“老师，我会比他说的更好。”全班同学都用期待的目光看着他。他边说边演示：“我们先将圆柱体沿底面直径平均分成2半，再将每一半平均分成8个底面是扇形的立体图形，最后将边上的一个小立体图形平均分成2份，将1份挪到另一边，这样拼起来才能是一个近似的长方体。这个圆柱体的底面积就是长方体的底面积，圆柱体的高就是长方体的高，所以，圆柱体的体积=底面积×高。”当他说完时，全班给了他热烈的掌声，有些同学还为他竖起了大拇指。
四、练习中分层培养，促使每位学生进步。
练习是学生对知识巩固应用的主要途径，是教师发现教学漏洞，及时补漏、帮困的关键环节。如何帮助学生发现问题、提出问题？我在教学中，将学生分成了优等生、中等生、学困生。并引导优等生帮助学困生理解、掌握知识，提升自己提问的能力。
如：在《分数混合运算一》练习中，我让每个优等生对应一个不会解答“实验小学合唱组有120人，美术组的人数是合唱组的3/5，科技组的人数是美术组的2/3，科技组有多少人？”的学困生，每人向学困生提出两个问题，帮助其理解题意。最初，学生提出的问题都多于两个，经过我的点评，学生的交流、摸索，经过半学期以后，优等生都能抓住关键提问引导学困生，学困生对于一些简单的题目也能独立分析解答了。这样既帮助学困生掌握了知识，又培养了优等生的提问能力。
总之，我在课堂教学各环节的改变，使学生获得了学习的成就感，有了学习自主性，敢于质疑、敢于挑战。整体在提问和思考能力方面有了很大的提高。
参考文献：
[1] 徐佳佳.浅谈小学数学课堂教学中学生自主提问能力的培养[J].时代教育，2016（18）：242-242.
[2] 许璋瑛.谈小学数学课堂教学中学生自主提问能力的培养[J].考试周刊，2017（52）.
基金项目：
本文系：咸阳市基础教育科研课题“小学生数学问题提出能力的研究（xyjjkk2018438）”
（作者单位：陕西省咸阳市淳化县十里塬中心小学）
关键词：铺垫;渗透;交流;思考;练习;鼓励;会问;会思;有成就感
一、合理铺垫，激发猜想;及时鼓励，树立信心。
以往，在教学《圆柱的体积》一节课时，学生能猜想出要将圆柱体转化为长方体，但就是说不出猜想的依据。因此，我在教学本节课时，先让学生复习了圆的面积公式及其推导过程、长方体的体积计算公式，并通过课件演示的方法向学生展示了圆面积的推导过程。为学生推导圆柱的体积公式做了充分的铺垫。紧接着，出示圆柱体，让学生说说它的体积怎样算？学生迟疑片刻后，一个小男孩胆怯的小声说：“能不能将圆柱体转化成长方体呀？”这不正是这节课我们要解决的问题吗？我立刻对这个问题进行了肯定，并表扬这名同学问题提的好，并追问他为什么会想到这个问题？学生在老师的表扬下，信心十足，一口氣说出了自己的想法：“老师不是给我们复习了圆面积的推导和长方体的体积吗，我想圆能转化成长方形，圆柱体能不能转化成长方体呢？”这不就是铺垫的作用、鼓励的作用吗？
二、渗透方法，教给技巧;事实评价，激发成就感。
探究新知中，如何能让学生愿意提问，提出有价值的问题？我觉得教师应该做有心人，时时留心学生探究活动的一举一动。特别是留心学生探究活动时的自言自语，或者是向同伴发出的问题。这才是他们的困惑，发自内心的真问题。教师要根据教学内容，及时对这些问题进行取舍，然后引导全体同学在活动中解决。
如：在教学圆柱的体积公式推导时，当学生分组操作将圆柱体转化为长方体活动中，有个学生突然问：“老师将圆柱体平均分成几份呀？”我故作沉思，学生们瞬间争吵了起来，有的说：“分成4份，这样快”;有的说：“分成8份，分4份拼出来不像长方体……”在他们争吵一阵后，我建议同学们讨论时要以理服人，并协调不同的小组将圆柱体模型平均分成不同的份数，看看结果会有什么不一样？在同学们细心地操作后，惊喜的发现，将圆柱体平均分成的份数越多，拼成的图形越接近于长方体。最后，我说：“刚才提出将圆柱体平均分成几份”的同学具有数学家的思维，为我们得出“将圆柱体平均分成的份数越多，拼成的图形越接近于长方体”的结论，打开了智慧的大门。既鼓励了全班同学提问的意识，又增强了这名同学的成就感，更使得极限思想自然而然的深入到了学生心中，潜移默化的教给了学生发现问题、解决问题的方法。
三、交流、思考中生成结论，突破教学难点。
在数学教学中，培养学生的逻辑思维能力非常重要，必须遵循循序渐进的原则，由具体到抽象，让学生经历知识的生成过程。而在每节课的教学中，学生总是对难点知识理解不到位，掌握不扎实，只注重结论，而忽略了结论的生成过程。
在《圆柱的体积》一节课中，当学生将圆柱体转化成长方体后，我及时追问：“我们把圆柱体转化成长方体的目的是什么呢？”有的同学说：“为了找到圆柱体的体积计算公式”;有的同学说：“为了找到圆柱体与长方体的联系。”我又问：“那你们觉得应该从什么入手，要找谁和谁之间的联系？”有1/3的同学说：从长方体的体积公式入手，找出圆柱体的各部分与长方体之间的关系。我又问：“那你们觉得它们哪些地方有什么联系呢？”学生已经开始操作了，大部分小组都在组长的指导下，费力的将拼成的长方体变成圆柱体。这时，一个同学突然说：“早知道这样，我们在平均分圆柱体时就不用把它切断了。老师，我能借用一下你的圆柱体模型吗？”其他组的同学也纷纷要借，这时，我就让两名组长合作演示给全班看，并由其中一人说出自己的发现。这个同学话音刚落，一名同学直接站起来说：“老师，我会比他说的更好。”全班同学都用期待的目光看着他。他边说边演示：“我们先将圆柱体沿底面直径平均分成2半，再将每一半平均分成8个底面是扇形的立体图形，最后将边上的一个小立体图形平均分成2份，将1份挪到另一边，这样拼起来才能是一个近似的长方体。这个圆柱体的底面积就是长方体的底面积，圆柱体的高就是长方体的高，所以，圆柱体的体积=底面积×高。”当他说完时，全班给了他热烈的掌声，有些同学还为他竖起了大拇指。
四、练习中分层培养，促使每位学生进步。
练习是学生对知识巩固应用的主要途径，是教师发现教学漏洞，及时补漏、帮困的关键环节。如何帮助学生发现问题、提出问题？我在教学中，将学生分成了优等生、中等生、学困生。并引导优等生帮助学困生理解、掌握知识，提升自己提问的能力。
如：在《分数混合运算一》练习中，我让每个优等生对应一个不会解答“实验小学合唱组有120人，美术组的人数是合唱组的3/5，科技组的人数是美术组的2/3，科技组有多少人？”的学困生，每人向学困生提出两个问题，帮助其理解题意。最初，学生提出的问题都多于两个，经过我的点评，学生的交流、摸索，经过半学期以后，优等生都能抓住关键提问引导学困生，学困生对于一些简单的题目也能独立分析解答了。这样既帮助学困生掌握了知识，又培养了优等生的提问能力。
总之，我在课堂教学各环节的改变，使学生获得了学习的成就感，有了学习自主性，敢于质疑、敢于挑战。整体在提问和思考能力方面有了很大的提高。
参考文献：
[1] 徐佳佳.浅谈小学数学课堂教学中学生自主提问能力的培养[J].时代教育，2016（18）：242-242.
[2] 许璋瑛.谈小学数学课堂教学中学生自主提问能力的培养[J].考试周刊，2017（52）.
基金项目：
本文系：咸阳市基础教育科研课题“小学生数学问题提出能力的研究（xyjjkk2018438）”
（作者单位：陕西省咸阳市淳化县十里塬中心小学）