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古人早就说过：“疑为思之始，学之端。”“小疑则小悟，大疑则大悟，不疑则不悟。”没有疑问，是学不到真知的。中国有句古诗：“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”设疑教学的魅力就在于能把学生引入“疑无路”的境地，进而又能把握火候给予指点，达到“又一村”的妙境。
一切创造性的学习都是从提出问题开始，到问题解决结束。教学中如何启之以疑，导之以问，引之以思，教之以法，就成为培养历史能力，让学生“会学”的关键，巧妙设疑更是其第一要素。下面就设疑在课堂教学中的作用，结合自己平时在数学教学中的实践，谈谈自己一点体会。
一、设疑于新课导入
教学从问题开始，思维自疑问激发。课前设疑就是要在新课开始之前就激发起学生强烈的求知欲，用看似与本节教学内容无多大关系，而实则联系密切的典型问题迅速的“钓”起学生兴趣。
比如，我在讲“等比数列”的求和公式时，引用了国际象棋的故事：卡克发明国际象棋后，国王为了嘉奖他向他许诺全国的金银珠宝任他挑选，而卡克只提出一个请求，他要小麦。多少呢？在他发明的国际象棋的64个方格中，第一格放1粒小麦、第二格放2粒、第三格放4粒……最后一格放2的63次方粒小麦。国王听后认为：“这个太容易了！”然而通过计算他才发现，若将这些麦粒铺在地面上，可将整个地球表面铺上3厘米厚。
这个故事的结果当然出乎所有学生得意料之外，学生出现惊疑，产生一种强烈的探究反响，使他们迫切地想进一步知道计算的方法是什么。于是我就很顺利地导入了“等比数列的求和”的新课，大家听起来格外起劲，注意力特别集中。
二、设疑于重点和难点
教师在认真钻研教材和研究学生实际情况的基础上，抓住教材这个特定的因素，明确教材的重点和难点，找准突破口和切入点，然后在讲解重点或难点的内容时，精心设计出牵一而动全身的问题。巧妙设疑，犹如画龙点睛，学生通过释疑可以一下子抓住知识的要害，加深对知识的领悟。
数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象，是难点。如对于=1这一等式，有些同学学完了数列的极限这一节后仍表怀疑。我在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事：传说古代印度有一位老人，临终前留下遗嘱，要把19头牛分给三个儿子。老大分总数的1/2，老二分总数的1/4，老三分总数的1/5。按印度的教规，牛被视为神灵，不能宰杀，只能整头分，先人的遗嘱更必须无条件遵从。
老人死后，三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁，却计无所出，最后决定诉诸官府。官府一筹莫展，便以“清官难断家务事”为由，一推了之。邻村智叟知道了，说：“这好办!我有一头牛借给你们。这样，总共就有20头牛。老大分1/2可得10头；老二分1/4可得5头；老三分1/5可得4头。你等三人共分去19头牛，剩下的一头牛再还我!”真是妙极了!不过，后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑。老大似乎只该分9.5头，最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣，……老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式(|q|<1)的应用。寓解疑于趣味之中。
三、设疑于教材易出错之处
英国心理学家贝恩布里奇说过：“差错人皆有之，作为教师不利用是不能原谅的。”学生在学习数学的过程中最常见的错误是，不顾条件或研究范围的变化，丢三掉四，或解完一道题后不检查、不思考。故在学生易出错之处，让学生去尝试，去“碰壁”和“跌跤”，让学生充分“暴露问题”，然后顺其错误认真剖析，不断引导，使学生恍然大悟，留下深刻印象。如：若函数图象都在X轴上方，求实数a的取值范围。学生因思维定势的影响，往往错解为a>0且，得出0
四、设疑于结尾
一堂好课也应由“矛盾”而终，使其“完而未完”，意味无穷。在一堂课结束时，根据知识的系统，承上启下的提出新问题。这样一方面，可以使新旧知识有机的联系起来，同时又可以激发学生新的求知欲望，为下一节课的教学做好充分的心理准备。
听一堂好课，就好象观赏一幅名画，心动神移，流连忘返；就好象欣赏一首名曲，余音在耳，袅袅不绝。一堂好课不是讲完就完了，而是词已尽，意无穷。
我国章回小说就常用这种妙趣夺人的心理设计，每当故事发展到高潮，事物的矛盾冲突激化到顶点的时候，当读者急切地盼望故事的结局时，作者便以“欲知后事如何，且听下回分解”结尾，迫使读者不得不继续读下去!课堂何尝不是如此，一堂好课不是讲完了就完了，而是词已尽意无穷。
如在解不等式时，我先利用学生已有的知识解决这个问题，即采用解不等式组来解决，接着，又用如下的解法：“原不等式可化为：即，所以原不等式解集为：”。学生会惊疑，唉!这是怎么解的，解法这么好!这时我告诉学生：“你想知道解法吗?我们下节课再深入具体地探究”。这样就激起了学生的求知欲望，为下节课的教学“穿根法”作好了充分的心理准备。
无论是课堂起始的设疑、新课进行中的设疑，还是新课结束后的设疑，都要面向全体学生提出，尽可能给学生创设最佳的设疑气氛。如果设疑过难，易使学生产生失败的体验而丧失学习信心，难度过小，又往往使学生感到乏味，对所学内容不感兴趣，调动不起学生探索求知欲望。
因此，设疑要按照学生认知规律引导学生由浅入深，使感知、深化、迁移三者紧密衔接起来，设疑极犹如一块石头投入学生的脑海，激起思维的浪花，荡起智慧的涟漪。这样才能引起全体学生高度的注意，加强听课的效果，进而积极思维，并产生克服困难探求新知识的愿望和动力。
苏霍姆林斯基说过：“有经验的生物、物理、化学、数学教师，在讲课的时候，好像是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意地留下来不讲。”这应该是运用设疑授课的最高境界吧。
（石家庄实验中学）
一切创造性的学习都是从提出问题开始，到问题解决结束。教学中如何启之以疑，导之以问，引之以思，教之以法，就成为培养历史能力，让学生“会学”的关键，巧妙设疑更是其第一要素。下面就设疑在课堂教学中的作用，结合自己平时在数学教学中的实践，谈谈自己一点体会。
一、设疑于新课导入
教学从问题开始，思维自疑问激发。课前设疑就是要在新课开始之前就激发起学生强烈的求知欲，用看似与本节教学内容无多大关系，而实则联系密切的典型问题迅速的“钓”起学生兴趣。
比如，我在讲“等比数列”的求和公式时，引用了国际象棋的故事：卡克发明国际象棋后，国王为了嘉奖他向他许诺全国的金银珠宝任他挑选，而卡克只提出一个请求，他要小麦。多少呢？在他发明的国际象棋的64个方格中，第一格放1粒小麦、第二格放2粒、第三格放4粒……最后一格放2的63次方粒小麦。国王听后认为：“这个太容易了！”然而通过计算他才发现，若将这些麦粒铺在地面上，可将整个地球表面铺上3厘米厚。
这个故事的结果当然出乎所有学生得意料之外，学生出现惊疑，产生一种强烈的探究反响，使他们迫切地想进一步知道计算的方法是什么。于是我就很顺利地导入了“等比数列的求和”的新课，大家听起来格外起劲，注意力特别集中。
二、设疑于重点和难点
教师在认真钻研教材和研究学生实际情况的基础上，抓住教材这个特定的因素，明确教材的重点和难点，找准突破口和切入点，然后在讲解重点或难点的内容时，精心设计出牵一而动全身的问题。巧妙设疑，犹如画龙点睛，学生通过释疑可以一下子抓住知识的要害，加深对知识的领悟。
数列的极限概念及无穷等比数列各项和的概念比较抽象，是难点。如对于=1这一等式，有些同学学完了数列的极限这一节后仍表怀疑。我在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事：传说古代印度有一位老人，临终前留下遗嘱，要把19头牛分给三个儿子。老大分总数的1/2，老二分总数的1/4，老三分总数的1/5。按印度的教规，牛被视为神灵，不能宰杀，只能整头分，先人的遗嘱更必须无条件遵从。
老人死后，三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁，却计无所出，最后决定诉诸官府。官府一筹莫展，便以“清官难断家务事”为由，一推了之。邻村智叟知道了，说：“这好办!我有一头牛借给你们。这样，总共就有20头牛。老大分1/2可得10头；老二分1/4可得5头；老三分1/5可得4头。你等三人共分去19头牛，剩下的一头牛再还我!”真是妙极了!不过，后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑。老大似乎只该分9.5头，最后他怎么竟得了10头呢?学生很感兴趣，……老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式(|q|<1)的应用。寓解疑于趣味之中。
三、设疑于教材易出错之处
英国心理学家贝恩布里奇说过：“差错人皆有之，作为教师不利用是不能原谅的。”学生在学习数学的过程中最常见的错误是，不顾条件或研究范围的变化，丢三掉四，或解完一道题后不检查、不思考。故在学生易出错之处，让学生去尝试，去“碰壁”和“跌跤”，让学生充分“暴露问题”，然后顺其错误认真剖析，不断引导，使学生恍然大悟，留下深刻印象。如：若函数图象都在X轴上方，求实数a的取值范围。学生因思维定势的影响，往往错解为a>0且，得出0
四、设疑于结尾
一堂好课也应由“矛盾”而终，使其“完而未完”，意味无穷。在一堂课结束时，根据知识的系统，承上启下的提出新问题。这样一方面，可以使新旧知识有机的联系起来，同时又可以激发学生新的求知欲望，为下一节课的教学做好充分的心理准备。
听一堂好课，就好象观赏一幅名画，心动神移，流连忘返；就好象欣赏一首名曲，余音在耳，袅袅不绝。一堂好课不是讲完就完了，而是词已尽，意无穷。
我国章回小说就常用这种妙趣夺人的心理设计，每当故事发展到高潮，事物的矛盾冲突激化到顶点的时候，当读者急切地盼望故事的结局时，作者便以“欲知后事如何，且听下回分解”结尾，迫使读者不得不继续读下去!课堂何尝不是如此，一堂好课不是讲完了就完了，而是词已尽意无穷。
如在解不等式时，我先利用学生已有的知识解决这个问题，即采用解不等式组来解决，接着，又用如下的解法：“原不等式可化为：即，所以原不等式解集为：”。学生会惊疑，唉!这是怎么解的，解法这么好!这时我告诉学生：“你想知道解法吗?我们下节课再深入具体地探究”。这样就激起了学生的求知欲望，为下节课的教学“穿根法”作好了充分的心理准备。
无论是课堂起始的设疑、新课进行中的设疑，还是新课结束后的设疑，都要面向全体学生提出，尽可能给学生创设最佳的设疑气氛。如果设疑过难，易使学生产生失败的体验而丧失学习信心，难度过小，又往往使学生感到乏味，对所学内容不感兴趣，调动不起学生探索求知欲望。
因此，设疑要按照学生认知规律引导学生由浅入深，使感知、深化、迁移三者紧密衔接起来，设疑极犹如一块石头投入学生的脑海，激起思维的浪花，荡起智慧的涟漪。这样才能引起全体学生高度的注意，加强听课的效果，进而积极思维，并产生克服困难探求新知识的愿望和动力。
苏霍姆林斯基说过：“有经验的生物、物理、化学、数学教师，在讲课的时候，好像是微微打开一个通往一望无际的科学世界的窗口，而把某些东西有意地留下来不讲。”这应该是运用设疑授课的最高境界吧。
（石家庄实验中学）