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摘要：合作学习（cooperative learning）已成为当代主流教学理论与策略之一。本文对小组合作学习中“冲突”现象进行了论述，通过对其产生原因和负面影响展开剖析，并有针对性的提出解决对策和建议。
关键词：合作学习;冲突;对策
20世纪70年代初，合作学习（cooperative learning）在美国兴起。由于该理论在改善课堂气氛、大面积提高学生的学业成绩、培养学生非认知品质等方面实效显著，我国自20世纪90年代初开始也对合作学习展开研究与探索。本文根据笔者多年课堂教学实践和思考，总结高职小组合作学习中存在的各类冲突，并提出了化解冲突的一些有效的方法，希望能对合作学习的有效开展起到积极作用。
一、合作学习中的冲突现象
w.Johnson与 R.T.Johnson认为“在合作学习中当某人的观点、信息、结论、理论或意见与他人不一致，而两者又试图达成一致时，冲突产生。”[1] 。“冲突是个人或群体内部、个人与个人之间、个人与群体之间、群体与群体之间互不相容的目标、认识或感情，并可引起对峙或不一致的相互作用的任何一个状态”[2] 。由于学生各自的知识基础、涉猎视域、感知和思维方式等个体固有因素，以及对小组合作学习的目标、合作技巧、途径与步骤等认识上的差异，小组合作学习经常遭遇认知性冲突。常见的合作学习冲突现象主要分成三类：
1.认知性冲突
认知性冲突是在课堂中经过讨论和争论，产生学生已有的认知方式的不协调。认知性冲突蕴含着积极的意义。但组内学生在遇到认知冲突时，有时候会倾向于组内知识权威者的意见，不愿意进行多角度的思考与讨论，容易出现“学霸现象”、“打酱油现象”及“边缘人现象”。
2.情感性冲突
情感性冲突是由于小组成员在人际关系上的产生的冲突。常常伴随着不和、吵骂、猜疑等不利于合作关系的情绪与行为。由于这类冲突一般负面意义较大，需要教师和组员具有很强的小组管理能力，如处理不当可能严重影响合作学习的效果。
3.程序性冲突
程序性冲突是技术层面的冲突，是指有的小组成员常打断他人陈述、急于表达自己观点而产生的小组讨论的停滞现象，容易造成小组合作的秩序混乱。只要教师和组员制定和认可一定的任务规则，这类冲突现象就可以大大减少。
二、小组合作学习中产生冲突的原因
由于各种原因导致学生在分组合作学习中经常发生冲突，影响了合作学习的效果。根据笔者多年一线课堂教学实践，发现合作学习中产生冲突的因素如下：
1.组员个体差异
小组合作学习强调组员异质，人格差异、沟通差异、认知差异、能力结构差异等差异会反映在小组合作学习和讨论中，当价值观、个性特征等个体文化与小组普遍文化规则不匹配、不协调时，就会导致冲突发生。因此，合作学习方式本身隐藏着冲突的发生基本条件。
2.课堂奖励方式不完善
适当的奖励是强化学习行为的一种手段，合作学习既需要教师对小组团体开展集体奖励，又需要教师设置合理的个体奖励。根据“对策困境”相关研究得出的结论，在个人奖励结构（每个人达到一定指标均可获奖）和竞争奖励结构（只有得分最高的前几名可得奖）情境下，集体取向者合作行为多于个体取向者，而在合作奖励结构（以组为单位达到最高分可得奖）情境中，个体取向者的合作行为不少于集体取向者。说明不恰当的课堂奖励方式可能造成组员间的冲突。
3.学生合作技巧缺乏
合作学习作为一种高效的学习方式，他需要组员之间具有一定的分工、协作和自我管理能力。如果缺乏必要的合作和分享的技巧，就容易引发行为和理解上的冲突。比如，有的组员说话比较粗鲁，言谈举止相对比较大胆一些，那么如果有的组员看不惯这类现象，甚至经劝说提醒之后一直持续原来的状态，这是后组员之间极易爆发冲突。
三、小组合作学习冲突的对策和建议
如何有效解决合作学习中的组内冲突是教育者无法回避的问题。小组成员间冲突不可避免，教师的工作不是削涂沖突，而应该是控制和利用冲突。根据笔者课堂实践，本研究尝试提出以下冲突处理对策：
1.科学组织合作学习小组
作为教师，应该首先尊重成员个体差异，接受“组内异质”合作学习模式。多样性主体参与才能带来充分的意见交流和讨论。既然讨论互动就可能产生冲突，冲突的解决需要第三方（教师）介入，作为第三方，教师应站在客观、公正的立场上，不应偏袒任何一方。其次，教师要合理引导小组建立适当的规模，保证学生的参与均衡，一般学习小组人数控制在3-6人，不宜成员数量过多。最后，教师要注意导“学霸”、“边缘人”等特殊个体的作用，引导组员共同参与。
2.培养学生的冲突处理能力
合作学习是“舶来品”。即使在大学课堂也会出现因缺乏必要的合作技能而无法进行合作学习，甚至削弱教学效果。罗米索斯基归纳了小组合作学习的相关技能：态度与情感、寻求与提供信息、提议、支持与扩充、引导与阻止、异议、概括。而陈艳归纳了听取、说明、求助、反思、自控、帮助、支持、说明、建议、协调等10项课堂合作学习的基本技能。小组合作学习要使每个组员面临一种与人坦诚交流的情境，既表达自己的观点，又倾听他人意见。经过双方甚至多方（包括教师在内）的配合、交流、争论甚至对峙，达到全面提升专业学习和学生综合素质的教学目标。在开展小组合作学习活过程中，笔者发现一个特殊的现象，就是学生之间发生矛盾最多的莫过于组长和组员，通过教育学生多进行批评与自我批评等方式，小组内的冲突现象明显减少。因此，教师应教给学生们合作的技能，让学生意识到冲突对个人和集体的重要意义，甚至可以针对特定的冲突现象给学生以机会和情境，培养合作学习冲突处理能力。
3.经历冲突，培养学生的协商意识
课堂交流是一个积极协商的过程。学会协商、互助与合作是开展合作学习的基础条件。合作学习将课堂话语权移交给学生，学生们可以互相进行提问、做出回应，并对组内其他成员的答案和问题加以评价和认可。教师要让学生经历、解决冲突的过程，培养学生们与同伴交流思想的习惯。教师特别需要对小组组长的领导力进行重点培养，“火车跑得快全靠车头带”，组长的协商能力直接关系到合作学习的顺利开展。笔者课堂实践和访谈发现，组长相关能力（威望、决断力、领导力、执行力）是影响课堂合作学习的主要因素。组长应该担当合作学习的领头雁、组织者、策划人三种主要角色。总之，教师如何培养小组合作学习中的组长，充分发挥组长的组织功能是小组合作学习中成否成功的关键。 4.个人评价与小组评价相结合
教师的教学组织水平直接关系到合作学习效果，笔者尝试组员轮流担任组长，这样每个组员都有担任组长的机会，领导能力也会得到锻炼，提高了大家的学习积极性。笔者还试图转变传统的学生评价方式。课堂日常管理中，以小组为单位进行评价，个人成绩不再凸现，以此强化学生的团队意识。要解决协作学习中的冲突问题，公正合理的评价是不可或缺的一环。但在完成教学内容方面，由于组员各自分工，任务与责任明确，所强调个人评价与小组评价相结合。既要考虑小组学习的整体成果，又要考虑到小组成员的合作态度、方法、参与程度、协作、倾听和交流等合作技巧和合作精神的评价，让学生得到全方位的素质发展。
5.重视小组文化建设
教师应开展小组文化建设，使学生认同小组文化。笔者尝试开展鼓励小组成员讨论组名、口号和标识、组内制度建设和活动等合作文化符号的活动。目的是增强小组归属感和身份感。激励小组成员形成团结一致的心态。在小组组建初期，教师要发挥统筹协调的作用，力争在小组集体进步和个人个性发展之间形成均衡点，防止小组内部过于松散。同时对极个别不合群的学生进行集体主义教育和心理辅导，使他们在小组合作学习中恰如其分地扮演好自己的角色，共同取得学习上和交往上的进步。
四、结束语
作为一线专业课教师，笔者对合作学习中的冲突处理和实践探索仍处于初步学习阶段，所探索出的措施和管理方式还有诸多不足的地方。现代合作学习理论诞生于西方国家，由于文化差异、教学条件、学生规模等因素的制约，如果将合作学习方式不加变通的引入课堂教学，可能达不到理想的效果。因此，本文對小组合作学习存在认知性、情感性和程序性等冲突现象进行研究，化解小组冲突，为实现学生的全面发展和健康成长营造了良好的条件。
参考文献：
[1] KarlSmith，David W.Johnson，and RogerT.Johnson.Can ConflictBeConstructive？Contro versy Versus Concurrence Seeking in Learning Groups[J].JournaloFducational Psychol ogy，1981，73（5）：651—663.
[2] 邱礼俊.组织行为学[J].长春：东北师范大学出版社，2012：138.
作者简介：
余子忠（1986—），男，安徽颍上人，讲师，主要从事市场营销理论、高职教育、乡村振兴等研究。
（作者单位：台州科技职业学院）
关键词：合作学习;冲突;对策
20世纪70年代初，合作学习（cooperative learning）在美国兴起。由于该理论在改善课堂气氛、大面积提高学生的学业成绩、培养学生非认知品质等方面实效显著，我国自20世纪90年代初开始也对合作学习展开研究与探索。本文根据笔者多年课堂教学实践和思考，总结高职小组合作学习中存在的各类冲突，并提出了化解冲突的一些有效的方法，希望能对合作学习的有效开展起到积极作用。
一、合作学习中的冲突现象
w.Johnson与 R.T.Johnson认为“在合作学习中当某人的观点、信息、结论、理论或意见与他人不一致，而两者又试图达成一致时，冲突产生。”[1] 。“冲突是个人或群体内部、个人与个人之间、个人与群体之间、群体与群体之间互不相容的目标、认识或感情，并可引起对峙或不一致的相互作用的任何一个状态”[2] 。由于学生各自的知识基础、涉猎视域、感知和思维方式等个体固有因素，以及对小组合作学习的目标、合作技巧、途径与步骤等认识上的差异，小组合作学习经常遭遇认知性冲突。常见的合作学习冲突现象主要分成三类：
1.认知性冲突
认知性冲突是在课堂中经过讨论和争论，产生学生已有的认知方式的不协调。认知性冲突蕴含着积极的意义。但组内学生在遇到认知冲突时，有时候会倾向于组内知识权威者的意见，不愿意进行多角度的思考与讨论，容易出现“学霸现象”、“打酱油现象”及“边缘人现象”。
2.情感性冲突
情感性冲突是由于小组成员在人际关系上的产生的冲突。常常伴随着不和、吵骂、猜疑等不利于合作关系的情绪与行为。由于这类冲突一般负面意义较大，需要教师和组员具有很强的小组管理能力，如处理不当可能严重影响合作学习的效果。
3.程序性冲突
程序性冲突是技术层面的冲突，是指有的小组成员常打断他人陈述、急于表达自己观点而产生的小组讨论的停滞现象，容易造成小组合作的秩序混乱。只要教师和组员制定和认可一定的任务规则，这类冲突现象就可以大大减少。
二、小组合作学习中产生冲突的原因
由于各种原因导致学生在分组合作学习中经常发生冲突，影响了合作学习的效果。根据笔者多年一线课堂教学实践，发现合作学习中产生冲突的因素如下：
1.组员个体差异
小组合作学习强调组员异质，人格差异、沟通差异、认知差异、能力结构差异等差异会反映在小组合作学习和讨论中，当价值观、个性特征等个体文化与小组普遍文化规则不匹配、不协调时，就会导致冲突发生。因此，合作学习方式本身隐藏着冲突的发生基本条件。
2.课堂奖励方式不完善
适当的奖励是强化学习行为的一种手段，合作学习既需要教师对小组团体开展集体奖励，又需要教师设置合理的个体奖励。根据“对策困境”相关研究得出的结论，在个人奖励结构（每个人达到一定指标均可获奖）和竞争奖励结构（只有得分最高的前几名可得奖）情境下，集体取向者合作行为多于个体取向者，而在合作奖励结构（以组为单位达到最高分可得奖）情境中，个体取向者的合作行为不少于集体取向者。说明不恰当的课堂奖励方式可能造成组员间的冲突。
3.学生合作技巧缺乏
合作学习作为一种高效的学习方式，他需要组员之间具有一定的分工、协作和自我管理能力。如果缺乏必要的合作和分享的技巧，就容易引发行为和理解上的冲突。比如，有的组员说话比较粗鲁，言谈举止相对比较大胆一些，那么如果有的组员看不惯这类现象，甚至经劝说提醒之后一直持续原来的状态，这是后组员之间极易爆发冲突。
三、小组合作学习冲突的对策和建议
如何有效解决合作学习中的组内冲突是教育者无法回避的问题。小组成员间冲突不可避免，教师的工作不是削涂沖突，而应该是控制和利用冲突。根据笔者课堂实践，本研究尝试提出以下冲突处理对策：
1.科学组织合作学习小组
作为教师，应该首先尊重成员个体差异，接受“组内异质”合作学习模式。多样性主体参与才能带来充分的意见交流和讨论。既然讨论互动就可能产生冲突，冲突的解决需要第三方（教师）介入，作为第三方，教师应站在客观、公正的立场上，不应偏袒任何一方。其次，教师要合理引导小组建立适当的规模，保证学生的参与均衡，一般学习小组人数控制在3-6人，不宜成员数量过多。最后，教师要注意导“学霸”、“边缘人”等特殊个体的作用，引导组员共同参与。
2.培养学生的冲突处理能力
合作学习是“舶来品”。即使在大学课堂也会出现因缺乏必要的合作技能而无法进行合作学习，甚至削弱教学效果。罗米索斯基归纳了小组合作学习的相关技能：态度与情感、寻求与提供信息、提议、支持与扩充、引导与阻止、异议、概括。而陈艳归纳了听取、说明、求助、反思、自控、帮助、支持、说明、建议、协调等10项课堂合作学习的基本技能。小组合作学习要使每个组员面临一种与人坦诚交流的情境，既表达自己的观点，又倾听他人意见。经过双方甚至多方（包括教师在内）的配合、交流、争论甚至对峙，达到全面提升专业学习和学生综合素质的教学目标。在开展小组合作学习活过程中，笔者发现一个特殊的现象，就是学生之间发生矛盾最多的莫过于组长和组员，通过教育学生多进行批评与自我批评等方式，小组内的冲突现象明显减少。因此，教师应教给学生们合作的技能，让学生意识到冲突对个人和集体的重要意义，甚至可以针对特定的冲突现象给学生以机会和情境，培养合作学习冲突处理能力。
3.经历冲突，培养学生的协商意识
课堂交流是一个积极协商的过程。学会协商、互助与合作是开展合作学习的基础条件。合作学习将课堂话语权移交给学生，学生们可以互相进行提问、做出回应，并对组内其他成员的答案和问题加以评价和认可。教师要让学生经历、解决冲突的过程，培养学生们与同伴交流思想的习惯。教师特别需要对小组组长的领导力进行重点培养，“火车跑得快全靠车头带”，组长的协商能力直接关系到合作学习的顺利开展。笔者课堂实践和访谈发现，组长相关能力（威望、决断力、领导力、执行力）是影响课堂合作学习的主要因素。组长应该担当合作学习的领头雁、组织者、策划人三种主要角色。总之，教师如何培养小组合作学习中的组长，充分发挥组长的组织功能是小组合作学习中成否成功的关键。 4.个人评价与小组评价相结合
教师的教学组织水平直接关系到合作学习效果，笔者尝试组员轮流担任组长，这样每个组员都有担任组长的机会，领导能力也会得到锻炼，提高了大家的学习积极性。笔者还试图转变传统的学生评价方式。课堂日常管理中，以小组为单位进行评价，个人成绩不再凸现，以此强化学生的团队意识。要解决协作学习中的冲突问题，公正合理的评价是不可或缺的一环。但在完成教学内容方面，由于组员各自分工，任务与责任明确，所强调个人评价与小组评价相结合。既要考虑小组学习的整体成果，又要考虑到小组成员的合作态度、方法、参与程度、协作、倾听和交流等合作技巧和合作精神的评价，让学生得到全方位的素质发展。
5.重视小组文化建设
教师应开展小组文化建设，使学生认同小组文化。笔者尝试开展鼓励小组成员讨论组名、口号和标识、组内制度建设和活动等合作文化符号的活动。目的是增强小组归属感和身份感。激励小组成员形成团结一致的心态。在小组组建初期，教师要发挥统筹协调的作用，力争在小组集体进步和个人个性发展之间形成均衡点，防止小组内部过于松散。同时对极个别不合群的学生进行集体主义教育和心理辅导，使他们在小组合作学习中恰如其分地扮演好自己的角色，共同取得学习上和交往上的进步。
四、结束语
作为一线专业课教师，笔者对合作学习中的冲突处理和实践探索仍处于初步学习阶段，所探索出的措施和管理方式还有诸多不足的地方。现代合作学习理论诞生于西方国家，由于文化差异、教学条件、学生规模等因素的制约，如果将合作学习方式不加变通的引入课堂教学，可能达不到理想的效果。因此，本文對小组合作学习存在认知性、情感性和程序性等冲突现象进行研究，化解小组冲突，为实现学生的全面发展和健康成长营造了良好的条件。
参考文献：
[1] KarlSmith，David W.Johnson，and RogerT.Johnson.Can ConflictBeConstructive？Contro versy Versus Concurrence Seeking in Learning Groups[J].JournaloFducational Psychol ogy，1981，73（5）：651—663.
[2] 邱礼俊.组织行为学[J].长春：东北师范大学出版社，2012：138.
作者简介：
余子忠（1986—），男，安徽颍上人，讲师，主要从事市场营销理论、高职教育、乡村振兴等研究。
（作者单位：台州科技职业学院）