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按课程标准设置的进度安排，高二第一学期的期中考试之后，语文必修的五个模块的教学工作结束，开始选修教材的教学。各学校选修课程操作基本上无较大差异。从一线教学观察的情况来看，主要有以下几个问题。
一、冷热不均——“永远都是那么几本。”
从各学校选用的教材看，主要集中在《史记选读》《唐诗宋词选读》《现代散文选读》等几本教材上。这主要是基于高考试题类型的训练考虑：分别从文言文阅读、古代诗歌鉴赏和现代文阅读的角度进行阅读能力的培养和训练。部分学校还会补充选修教材中的《唐宋八大家散文选读》和《语言文字运用》等教材，其课程的设置还是相同的思考。而其他教材基本上不作考虑。以至于谈及选修教材，教师的反应“永远都是那么几本”，其余的教材连名字都叫不上来。于是选修课实际上成为了必修课，选不起来。
二、惯性滑行——“无非就是再教一本。”
必修教材上完后，经过期中考试，各学校马上投入到了选修教材的教学之中，基本上属于“无缝对接”。教师与学生从思想观念上和课程意识上并没有做好迎接选修课的准备，部分教师从备课到课堂授课都延续了必修教材教学的状态，并没有认真分析选修教材的特点。不少语文课堂，没有发生任何变化，无非还是预习、授课、复习、反馈，唾沫与粉笔齐飞，试卷共讲义一色。
三、紧盯高考——“瞄得越准，差得越远。”
到了高二，很多学校，很多老师开始迫不及待，目标直指高考。于是，各种类高考、仿高考的讲义材料横行。《史记》被上成文言文题型讲解课，教师热衷于大谈文本中的文言知识点，不厌其烦地整理通假字、古今异义、一词多义、特殊句式，让学生背诵，抽查。好好的一篇篇经典就这样被支离破碎地处理了。对于“文”的教学，草草带过，以至于学生学完之后，只知道项羽是莽夫，刘邦是流氓！《唐诗宋词选读》的教学大谈诗歌鉴赏答题技巧，发材料让学生背诵意象、艺术手法，真正的诗词涵咏，意境赏析抛在脑后。试问这种教学呈现背离了选修教材的教学目标多远？
四、施教盲目——“以其昏昏，使人昏昏。”
从选修教材的教学目标看，与必修教材有较大差异。可以说对教师的基本功和专业素养有更高的要求。以《史记》为例，要求教师对司马迁生平经历和《史记》原著有一定的了解，对《史记》的历史观念和艺术特色有所研究。孙绍振教授说，语文教师的最重要能力就是文本解读能力。曹永军老师也曾介绍他们学校在《史记》选修教材授课之前组织教师系统研读《史记》，最后个个都成了《史记》的半个专家。而相当多的语文老师还是教材教参打天下，于是一知半解，牵强附会成为了常态。另一个关键在于对学情、教学目标的分析。学生在高一必修教材的学习后掌握了什么，还有哪些需要掌握，各选修课的教学目标与学生现有的状况如何连接，重组，这些是要在授课之前就要想好的。
笔者认为：要处理好必修教材与选修教材的教学衔接，首先必须认清两者各自的特点和彼此的差异。《普通高中语文课程标准》指出：必修课必须突出课程的基础性，包含“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个系列的目标。这说明必修课重在基础，强调共性。而选修课按照“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用与探究”“文化论著选读与专题研讨”五个系列展开，其特点是让学生有选择地学习，重在拓展性，强调差异性。但《课标》中还明确指出：选修课“同时也还承担‘基础性’的教育任务”。所以选修课本身也一定具有基础教育的功能。尤其在现有的高中语文教学进度安排上，必修五个模块的教材仅仅安排了1.25个学年，从夯实学生语文基础的角度看，是远远不够的。从另一个角度说，拓展性是建立在基础性之上的，两者并不能完全割裂或找到明确清晰的分野，从高中语文教学的实际操作上看，很难脱离语文基础谈拓展。
而从另一个方面看，必修教材的教学必然会涉及语文素养的提高，包括学生的选择学习、拓展学习、差异学习。这在必修教材中设置的语文活动明显体现。所以从总的教学思路来说，处理好必修教材与选修教材的教学衔接，似乎需要一点逆向思维：必修教材的教学勿忘拓展，选修教材的教学仍然需要重视基础。从教学理念上，要注意处理好以下三组关系：
一、取与舍
根据以往的经验，必修教材与选修教材的教学时间比例为1.25：1.75，其实选修教材实际上没有1.75个学年可以实施，因为至少有0.5个学年是高考复习（不少学校甚至更长）。必修教材五个模块在1.25个学年要充分实施课时尚且不够，选修教材的课时的捉襟见肘可以想见。所以，立足教材，立足学情，立足教学目标进行有针对性的取舍是十分必要的。但这种取舍不是简单意义上的整本丢弃，而是尽可能地保证学生能够根据自身语文学习特点，领略高中语文选修课程教学的全貌，真正让学生选起来，真正提升拓展学生的语文素养。
如对于选修教材中的热门模块《史记选读》，笔者所在的备课组对选文进行了筛选，拟定了如下几篇文章作为课堂重点研习的文本：
司马迁其人——《太史公自序》
汉代风云人物系列——《项羽本纪》《高祖本纪》《淮阴侯列传》
理想人格的守望——《鲁周公世家》《孔子世家》《屈原列传》
《史记》教我写作文——《刺客列传》《魏公子列传》
这9篇文章组成四个教学系列在课堂上重点呈现，配合以文言知识点的教学，教材的其他文本或略讲，或作为学生课外阅读的材料，以问答和练习的形式加以补充。
而在文言文的教学上，增加了《唐宋八大家》的教学，选文按照两个原则进行：一是尽量保证八大家均有文章入选，尤其以韩愈、柳宗元、欧阳修、苏轼为重点；二是确保每个文体都有代表性的文章入选。
《唐诗宋词选读》按照“1 1”的模式组织教学，即同时代、同作家、同题材诗歌选取一首精讲，另一首自读赏析。
热门教材的精选精讲，节省出一定的时间进行其他选修教材的教学，如《写作》《语言文字运用》《新闻传记选读》《红楼梦选读》《论语孟子选读》等。但根据实际情况，各教材的教学组织形式不尽相同。《写作》教材在实际的教学过程中已经穿插进必修的1.25学年实施。《语言文字运用》分两个时间段实施，一是高中入学的衔接教学，另一个是高三语言基础知识一轮复习。《鲁迅作品选读》《红楼梦选读》以及《论语孟子选读》则注重部分学生的个性化学习，如高一、高二学年段开设的校本课程、研究性学习课程等，文科班学生也可利用每周阅读课时间对上述教材进行补充阅读和课堂教学。学校文学社团如文学社、诗歌社可将相关教材作为学习材料。《新闻传记选读》等教材可作为艺术传媒类学生学习的材料。 需要指出的是，取与舍的理念不仅仅体现在选修教材中，必修教材的教学在一定程度上也应该遵循这一原则。
二、快与慢
“文似看山不喜平。”无论从教材文本的实际情况，还是学生学习接受的一般规律上看，教材中不同文本或学习内容的处理方式应是不同的。有的地方适宜“清风拂面”，有的地方讲求“重锤敲打”。这样的理念在选修教材的教学过程中极为重要，当然，在之前的必修教材的教学过程中也应该让学生有所感知。
教材教学实施何时快，何时慢应该基于以下考虑：
（1）教授内容是否为重点、难点？
（2）是否为第一次呈现的知识？
（3）文本本身是否具有经典性质？
（4）与现有学情，教学安排是否吻合？
（5）文本（知识）适合以何种方式呈现？
以上五个思考的角度大部分比较容易理解。需要注意的情况是，教师对文本以及对学生应该达成的深层次语文素养目标的理解极为关键。篇幅的长短绝对不能决定课时的多少，长文短教也绝不是片断的节选，而在于教学内容、教学目标定位的清晰。《〈物种起源〉绪论》可以仅仅拿来进行行文思路的训练，《拿来主义》则不适合用来进行一般议论文要素的教学，而要反复品读、揣摩。“这一篇”还是“这一例”，教师的眼光很重要。
关于课型，文本研习课型如郁达夫《江南的冬景》、鲁迅《拿来主义》等，这类课文内涵较为深刻，涉及到的相关知识点较为复杂，有些地方需要“精雕细琢”。大部分文言文也采用文本研习的课型模式。阅读鉴赏课型如《月是故乡明》中的《乡土情结》，目的在于以人为本，突出语文的育人功能。注重用人类优秀文化陶冶学生的心灵，让语文成为滋养学生精神成长的源泉。诗文诵读课型如《笔落惊风雨》，由诗到词再到文赋，都具有很强的可诵读性。回归了学习诗词文的本质。活动体验课型《向青春举杯》《我有一个梦想》等，重在培养学生语文现场运用的能力。不同的课型（呈现方式）也暗示着教学节奏的快与慢，需要教师在实际教学中好好拿捏。
关于“重锤敲打”，要侧重在“程序性知识”而不是“陈述性知识”。尤其是在语文教学与评价越来越倾向于学生对文本深入鉴赏和细致探究的现在，教师要少在结论性的答案上花时间，而要肯花时间引领学生真读文本，自主发现，涵咏感知。以《唐诗宋词选读》中的《醉花阴》教学为例，深入探究，具体研讨，横向整合，先读、再品、后悟，将课堂时间大方地交给学生，诗歌教学的“真义”才能慢火炖出“味”来：
师：注释上写“一作比”，“似”和“比”，你们认为哪个更好？
生：“似”更好。因为作者是用菊花来自喻，体现出自己的憔悴。
生：我认为“比”好，既然体现自己的憔悴，那么比黄花更憔悴就更能反映出自己的凄苦。
师：最早的版本是“似”，人“似”黄花，意味着人的憔悴感一分不增，一分不减，刚好与黄花一样。而“比”的程度可能更深，似乎情感更强烈。
生：作者是“东篱把酒”，有“暗香”飘来，这些都在暗示作者在赏菊。所以人与菊的形象是同时出现在画面中的，花面相映，用“比”字更贴切。
师：这种解读很有意思。让我们感受到“比”字体现出的作者的主观情感更强烈。李清照曾经“买得一枝春欲放”，就是鲜花，怕郎君认为她没有花美丽，所以“徒要教郎比并看”。一个“比”字生动地展现了少女与鲜花的交相增辉，现在却是人花共憔悴。所以我个人认为“比”字稍好一些。
三、破与立
语文能力是一个整体，但结合高中阶段的教学要求和学生实际，它可以分为三个层次：语文应用能力是基础，审美能力和探究能力则是发展和提高。这三种能力既是高中阶段学生语文能力发展的必然要求，又是他们经过循序渐进的努力能够逐步达到的具体目标。
这种思想体现在阅读领域，便形成了阅读的三个层次，即独立（理解）阅读——鉴赏阅读——探究（研究）阅读，标志着阅读能力的发展由理解能力——鉴赏能力——探究（研究）能力逐层递进。
选修教材的教学当然侧重于后两个能力的培养。当然这些能力的培养在必修教材的教学过程中应该有所铺垫。笔者在《乡土情结》《我心归去》《前方》三篇文章的教学中，让学生不仅概述每篇课文的大致内容和主题，尝试分析课文行文的思路，还要求学生归纳三篇课文在内容、思想、表现手法上的相同点与不同点，使学生初步建立起文本之间联系与区别相结合的意识。教学过程由《乡土情结》出发，使学生初步领会什么是故乡，什么是乡土情结。主要明确一个问题：“为什么人们会依恋自己的故土家园？”让学生领会因为在自己的故乡承载着与自己有关的人和事，情和景。由此转向《前方》，重点解决一个问题：“人为什么又有克制不住的离家的欲望？”启发学生在《前方》和《乡土情结》里总结出现实层面和理想层面两层原因。由恋家转向出走，再由出走、离家引向思乡和归乡的欲望——《我心归去》，通过学生举例和体会，明确离与归，出走与回归的欲念都是人类心灵选择归宿地的结果。紧接着补充余秋雨《乡关何处》的部分章节，说明人类的乡土意识是一种内在情感的需要，我们的心灵之乡是虚幻而难以寻找的。这样的整合教学的过程是对原有教材体系的“破”，也是基于能力要求与学生达成目标的“立”。
当然，教学方式与学习模式的突破需要恰当的切入点。从具体操作上看，必修教材模块五比较关键。作为高二年段语文教学的起始模块，它是最后一个必修模块，是进入选修模块教学的过渡。笔者认为，要利用该模块培养学生的自主学习、拓展学习的意识，要上出一点选修课程的味道。
必修五模块提供的教学文本语言优美，思辨深邃，有很大的拓展阅读空间。在具体的教学实施中，笔者利用其中的几个板块重新组织了教学流程，形成了若干个学生自主研学汇报主题。如利用《长亭送别》与《罗密欧与朱丽叶》两篇文本进行了《此情可待成追忆》的“古今文学作品中爱情”专题研究课。学生由这两篇文章切入，探讨文学中的爱情主题，人物塑造的艺术形式，爱情故事的叙事模式，中外爱情主题文学作品的差异等等。在学生的自主阅读和汇报展示中，《简爱》《傲慢与偏见》《梁山伯与祝英台》《长恨歌》等中外文学名著都进入了学生的视野，小说的创作特点和要素得到了细致的分析，电影和戏剧的表现手法在课堂上得到了直观的呈现，课堂教学不仅探究了文本，也对学生的生涯观念尤其是爱情观进行了教育。
同样的教学形式也应用到教材的《直面人生》专题：学生在司马迁、屈原、渔父各自不同的人生选择中上下求索，利用读书笔记和辩论会的形式深入研讨，找到自己心中的答案。而《记念刘和珍君》和《直面苦难》带领学生回顾历史，面对现实，让他们意识到人在苦难面前的坚强是一种最大的尊严。这其实是一种深刻的无痕的生命教育，有同学在课堂交流中想到了刚刚进入高中时的场景，想到了高一所学的第一个专题《向青春举杯》，想到了史铁生的《我与地坛》，他们已经在主动思考如何面对生命，而充分的阅读与思考也让他们在这些问题上有了深入和个性化的认识，在后期的写作过程中令人欣喜地呈现出来。整个模块学完后，笔者以《我为什么而活着》为题让学生写了一篇教材学习心得，不少学生经过一个模块的学习，对这一主题进行了很好的诠释。
在选修教材中进行教学的跨越与整合，上文已有涉及。又如笔者在高二下学期进行的《太史公“论赞”专题教学》，利用《唐宋八大家》和《唐诗宋词选读》相关篇目进行的《中国古代贬官文化专题教学》，让学生的文本解读能力和思辨能力进入了一个新的境界。
总之，教师在教学过程中一定要具有必修、选修课程教学的衔接意识，知道自己每一个阶段所处的位置，要达到的目标，并善于思考，大胆实践，让学生能够顺利地进入到崭新的学习阶段。
王涛，教师，现居江苏南京。
一、冷热不均——“永远都是那么几本。”
从各学校选用的教材看，主要集中在《史记选读》《唐诗宋词选读》《现代散文选读》等几本教材上。这主要是基于高考试题类型的训练考虑：分别从文言文阅读、古代诗歌鉴赏和现代文阅读的角度进行阅读能力的培养和训练。部分学校还会补充选修教材中的《唐宋八大家散文选读》和《语言文字运用》等教材，其课程的设置还是相同的思考。而其他教材基本上不作考虑。以至于谈及选修教材，教师的反应“永远都是那么几本”，其余的教材连名字都叫不上来。于是选修课实际上成为了必修课，选不起来。
二、惯性滑行——“无非就是再教一本。”
必修教材上完后，经过期中考试，各学校马上投入到了选修教材的教学之中，基本上属于“无缝对接”。教师与学生从思想观念上和课程意识上并没有做好迎接选修课的准备，部分教师从备课到课堂授课都延续了必修教材教学的状态，并没有认真分析选修教材的特点。不少语文课堂，没有发生任何变化，无非还是预习、授课、复习、反馈，唾沫与粉笔齐飞，试卷共讲义一色。
三、紧盯高考——“瞄得越准，差得越远。”
到了高二，很多学校，很多老师开始迫不及待，目标直指高考。于是，各种类高考、仿高考的讲义材料横行。《史记》被上成文言文题型讲解课，教师热衷于大谈文本中的文言知识点，不厌其烦地整理通假字、古今异义、一词多义、特殊句式，让学生背诵，抽查。好好的一篇篇经典就这样被支离破碎地处理了。对于“文”的教学，草草带过，以至于学生学完之后，只知道项羽是莽夫，刘邦是流氓！《唐诗宋词选读》的教学大谈诗歌鉴赏答题技巧，发材料让学生背诵意象、艺术手法，真正的诗词涵咏，意境赏析抛在脑后。试问这种教学呈现背离了选修教材的教学目标多远？
四、施教盲目——“以其昏昏，使人昏昏。”
从选修教材的教学目标看，与必修教材有较大差异。可以说对教师的基本功和专业素养有更高的要求。以《史记》为例，要求教师对司马迁生平经历和《史记》原著有一定的了解，对《史记》的历史观念和艺术特色有所研究。孙绍振教授说，语文教师的最重要能力就是文本解读能力。曹永军老师也曾介绍他们学校在《史记》选修教材授课之前组织教师系统研读《史记》，最后个个都成了《史记》的半个专家。而相当多的语文老师还是教材教参打天下，于是一知半解，牵强附会成为了常态。另一个关键在于对学情、教学目标的分析。学生在高一必修教材的学习后掌握了什么，还有哪些需要掌握，各选修课的教学目标与学生现有的状况如何连接，重组，这些是要在授课之前就要想好的。
笔者认为：要处理好必修教材与选修教材的教学衔接，首先必须认清两者各自的特点和彼此的差异。《普通高中语文课程标准》指出：必修课必须突出课程的基础性，包含“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个系列的目标。这说明必修课重在基础，强调共性。而选修课按照“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用与探究”“文化论著选读与专题研讨”五个系列展开，其特点是让学生有选择地学习，重在拓展性，强调差异性。但《课标》中还明确指出：选修课“同时也还承担‘基础性’的教育任务”。所以选修课本身也一定具有基础教育的功能。尤其在现有的高中语文教学进度安排上，必修五个模块的教材仅仅安排了1.25个学年，从夯实学生语文基础的角度看，是远远不够的。从另一个角度说，拓展性是建立在基础性之上的，两者并不能完全割裂或找到明确清晰的分野，从高中语文教学的实际操作上看，很难脱离语文基础谈拓展。
而从另一个方面看，必修教材的教学必然会涉及语文素养的提高，包括学生的选择学习、拓展学习、差异学习。这在必修教材中设置的语文活动明显体现。所以从总的教学思路来说，处理好必修教材与选修教材的教学衔接，似乎需要一点逆向思维：必修教材的教学勿忘拓展，选修教材的教学仍然需要重视基础。从教学理念上，要注意处理好以下三组关系：
一、取与舍
根据以往的经验，必修教材与选修教材的教学时间比例为1.25：1.75，其实选修教材实际上没有1.75个学年可以实施，因为至少有0.5个学年是高考复习（不少学校甚至更长）。必修教材五个模块在1.25个学年要充分实施课时尚且不够，选修教材的课时的捉襟见肘可以想见。所以，立足教材，立足学情，立足教学目标进行有针对性的取舍是十分必要的。但这种取舍不是简单意义上的整本丢弃，而是尽可能地保证学生能够根据自身语文学习特点，领略高中语文选修课程教学的全貌，真正让学生选起来，真正提升拓展学生的语文素养。
如对于选修教材中的热门模块《史记选读》，笔者所在的备课组对选文进行了筛选，拟定了如下几篇文章作为课堂重点研习的文本：
司马迁其人——《太史公自序》
汉代风云人物系列——《项羽本纪》《高祖本纪》《淮阴侯列传》
理想人格的守望——《鲁周公世家》《孔子世家》《屈原列传》
《史记》教我写作文——《刺客列传》《魏公子列传》
这9篇文章组成四个教学系列在课堂上重点呈现，配合以文言知识点的教学，教材的其他文本或略讲，或作为学生课外阅读的材料，以问答和练习的形式加以补充。
而在文言文的教学上，增加了《唐宋八大家》的教学，选文按照两个原则进行：一是尽量保证八大家均有文章入选，尤其以韩愈、柳宗元、欧阳修、苏轼为重点；二是确保每个文体都有代表性的文章入选。
《唐诗宋词选读》按照“1 1”的模式组织教学，即同时代、同作家、同题材诗歌选取一首精讲，另一首自读赏析。
热门教材的精选精讲，节省出一定的时间进行其他选修教材的教学，如《写作》《语言文字运用》《新闻传记选读》《红楼梦选读》《论语孟子选读》等。但根据实际情况，各教材的教学组织形式不尽相同。《写作》教材在实际的教学过程中已经穿插进必修的1.25学年实施。《语言文字运用》分两个时间段实施，一是高中入学的衔接教学，另一个是高三语言基础知识一轮复习。《鲁迅作品选读》《红楼梦选读》以及《论语孟子选读》则注重部分学生的个性化学习，如高一、高二学年段开设的校本课程、研究性学习课程等，文科班学生也可利用每周阅读课时间对上述教材进行补充阅读和课堂教学。学校文学社团如文学社、诗歌社可将相关教材作为学习材料。《新闻传记选读》等教材可作为艺术传媒类学生学习的材料。 需要指出的是，取与舍的理念不仅仅体现在选修教材中，必修教材的教学在一定程度上也应该遵循这一原则。
二、快与慢
“文似看山不喜平。”无论从教材文本的实际情况，还是学生学习接受的一般规律上看，教材中不同文本或学习内容的处理方式应是不同的。有的地方适宜“清风拂面”，有的地方讲求“重锤敲打”。这样的理念在选修教材的教学过程中极为重要，当然，在之前的必修教材的教学过程中也应该让学生有所感知。
教材教学实施何时快，何时慢应该基于以下考虑：
（1）教授内容是否为重点、难点？
（2）是否为第一次呈现的知识？
（3）文本本身是否具有经典性质？
（4）与现有学情，教学安排是否吻合？
（5）文本（知识）适合以何种方式呈现？
以上五个思考的角度大部分比较容易理解。需要注意的情况是，教师对文本以及对学生应该达成的深层次语文素养目标的理解极为关键。篇幅的长短绝对不能决定课时的多少，长文短教也绝不是片断的节选，而在于教学内容、教学目标定位的清晰。《〈物种起源〉绪论》可以仅仅拿来进行行文思路的训练，《拿来主义》则不适合用来进行一般议论文要素的教学，而要反复品读、揣摩。“这一篇”还是“这一例”，教师的眼光很重要。
关于课型，文本研习课型如郁达夫《江南的冬景》、鲁迅《拿来主义》等，这类课文内涵较为深刻，涉及到的相关知识点较为复杂，有些地方需要“精雕细琢”。大部分文言文也采用文本研习的课型模式。阅读鉴赏课型如《月是故乡明》中的《乡土情结》，目的在于以人为本，突出语文的育人功能。注重用人类优秀文化陶冶学生的心灵，让语文成为滋养学生精神成长的源泉。诗文诵读课型如《笔落惊风雨》，由诗到词再到文赋，都具有很强的可诵读性。回归了学习诗词文的本质。活动体验课型《向青春举杯》《我有一个梦想》等，重在培养学生语文现场运用的能力。不同的课型（呈现方式）也暗示着教学节奏的快与慢，需要教师在实际教学中好好拿捏。
关于“重锤敲打”，要侧重在“程序性知识”而不是“陈述性知识”。尤其是在语文教学与评价越来越倾向于学生对文本深入鉴赏和细致探究的现在，教师要少在结论性的答案上花时间，而要肯花时间引领学生真读文本，自主发现，涵咏感知。以《唐诗宋词选读》中的《醉花阴》教学为例，深入探究，具体研讨，横向整合，先读、再品、后悟，将课堂时间大方地交给学生，诗歌教学的“真义”才能慢火炖出“味”来：
师：注释上写“一作比”，“似”和“比”，你们认为哪个更好？
生：“似”更好。因为作者是用菊花来自喻，体现出自己的憔悴。
生：我认为“比”好，既然体现自己的憔悴，那么比黄花更憔悴就更能反映出自己的凄苦。
师：最早的版本是“似”，人“似”黄花，意味着人的憔悴感一分不增，一分不减，刚好与黄花一样。而“比”的程度可能更深，似乎情感更强烈。
生：作者是“东篱把酒”，有“暗香”飘来，这些都在暗示作者在赏菊。所以人与菊的形象是同时出现在画面中的，花面相映，用“比”字更贴切。
师：这种解读很有意思。让我们感受到“比”字体现出的作者的主观情感更强烈。李清照曾经“买得一枝春欲放”，就是鲜花，怕郎君认为她没有花美丽，所以“徒要教郎比并看”。一个“比”字生动地展现了少女与鲜花的交相增辉，现在却是人花共憔悴。所以我个人认为“比”字稍好一些。
三、破与立
语文能力是一个整体，但结合高中阶段的教学要求和学生实际，它可以分为三个层次：语文应用能力是基础，审美能力和探究能力则是发展和提高。这三种能力既是高中阶段学生语文能力发展的必然要求，又是他们经过循序渐进的努力能够逐步达到的具体目标。
这种思想体现在阅读领域，便形成了阅读的三个层次，即独立（理解）阅读——鉴赏阅读——探究（研究）阅读，标志着阅读能力的发展由理解能力——鉴赏能力——探究（研究）能力逐层递进。
选修教材的教学当然侧重于后两个能力的培养。当然这些能力的培养在必修教材的教学过程中应该有所铺垫。笔者在《乡土情结》《我心归去》《前方》三篇文章的教学中，让学生不仅概述每篇课文的大致内容和主题，尝试分析课文行文的思路，还要求学生归纳三篇课文在内容、思想、表现手法上的相同点与不同点，使学生初步建立起文本之间联系与区别相结合的意识。教学过程由《乡土情结》出发，使学生初步领会什么是故乡，什么是乡土情结。主要明确一个问题：“为什么人们会依恋自己的故土家园？”让学生领会因为在自己的故乡承载着与自己有关的人和事，情和景。由此转向《前方》，重点解决一个问题：“人为什么又有克制不住的离家的欲望？”启发学生在《前方》和《乡土情结》里总结出现实层面和理想层面两层原因。由恋家转向出走，再由出走、离家引向思乡和归乡的欲望——《我心归去》，通过学生举例和体会，明确离与归，出走与回归的欲念都是人类心灵选择归宿地的结果。紧接着补充余秋雨《乡关何处》的部分章节，说明人类的乡土意识是一种内在情感的需要，我们的心灵之乡是虚幻而难以寻找的。这样的整合教学的过程是对原有教材体系的“破”，也是基于能力要求与学生达成目标的“立”。
当然，教学方式与学习模式的突破需要恰当的切入点。从具体操作上看，必修教材模块五比较关键。作为高二年段语文教学的起始模块，它是最后一个必修模块，是进入选修模块教学的过渡。笔者认为，要利用该模块培养学生的自主学习、拓展学习的意识，要上出一点选修课程的味道。
必修五模块提供的教学文本语言优美，思辨深邃，有很大的拓展阅读空间。在具体的教学实施中，笔者利用其中的几个板块重新组织了教学流程，形成了若干个学生自主研学汇报主题。如利用《长亭送别》与《罗密欧与朱丽叶》两篇文本进行了《此情可待成追忆》的“古今文学作品中爱情”专题研究课。学生由这两篇文章切入，探讨文学中的爱情主题，人物塑造的艺术形式，爱情故事的叙事模式，中外爱情主题文学作品的差异等等。在学生的自主阅读和汇报展示中，《简爱》《傲慢与偏见》《梁山伯与祝英台》《长恨歌》等中外文学名著都进入了学生的视野，小说的创作特点和要素得到了细致的分析，电影和戏剧的表现手法在课堂上得到了直观的呈现，课堂教学不仅探究了文本，也对学生的生涯观念尤其是爱情观进行了教育。
同样的教学形式也应用到教材的《直面人生》专题：学生在司马迁、屈原、渔父各自不同的人生选择中上下求索，利用读书笔记和辩论会的形式深入研讨，找到自己心中的答案。而《记念刘和珍君》和《直面苦难》带领学生回顾历史，面对现实，让他们意识到人在苦难面前的坚强是一种最大的尊严。这其实是一种深刻的无痕的生命教育，有同学在课堂交流中想到了刚刚进入高中时的场景，想到了高一所学的第一个专题《向青春举杯》，想到了史铁生的《我与地坛》，他们已经在主动思考如何面对生命，而充分的阅读与思考也让他们在这些问题上有了深入和个性化的认识，在后期的写作过程中令人欣喜地呈现出来。整个模块学完后，笔者以《我为什么而活着》为题让学生写了一篇教材学习心得，不少学生经过一个模块的学习，对这一主题进行了很好的诠释。
在选修教材中进行教学的跨越与整合，上文已有涉及。又如笔者在高二下学期进行的《太史公“论赞”专题教学》，利用《唐宋八大家》和《唐诗宋词选读》相关篇目进行的《中国古代贬官文化专题教学》，让学生的文本解读能力和思辨能力进入了一个新的境界。
总之，教师在教学过程中一定要具有必修、选修课程教学的衔接意识，知道自己每一个阶段所处的位置，要达到的目标，并善于思考，大胆实践，让学生能够顺利地进入到崭新的学习阶段。
王涛，教师，现居江苏南京。