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目前，我省五年制高职教育课程改革取得初步成果。课程改革先进理念的学习、培训广泛开展，广大教师参与课改、实践课改的意识和氛围初步形成。但如何把先进的课改理念应用于课改实践。确保把课改的方案落实到教学的全过程，还需要广大教师作出不懈的努力，必须在教学理念、教学形式、教学设计、教学内容、教学角色、教学评价等教学行为方面实现根本性的转变。
一、教学理念上，由“带着知识走向学生”，转变为“带着学生走向知识”。
教学理念更新是教学行为方式更新的前提，学科教学历来存在两种对立的实践方式：一种是强调以教师和教材为主导活动的教学：另一种是强调以学生及其活动为中心的教学。克服这种二元对立论，正是我们课改所追求的。那种认为“课堂教学应当以教师讲解为主，学生的责任就是静听教师的讲解”的观念必须加以纠正。
建构主义理论认为“学习是知识的建构”，它特别注重“学习环境的创设”，它要求教师为学生提供一种有意义学习和促进知识向真实生活情景转化的理念，它要求教师把教育的关注点从教师的教学转向学生的学习和知识、能力的形成，着力于学生学习中的知识建构和综合能力培养。这就要求教师摆正与学生的关系，搞清自己的角色定位，由知识技能的传授者向教学活动的设计者、组织者、指导者、参与者转变。教师的任务也不再是凭借自己已经掌握的知识来不加选择地教完教材的内容，而是根据学生已有的知识和生活、生产经验，带着学生一起联系真实生活情景和生产实际搭建合适的“脚手架”，为学生有选择地掌握教材里的知识、技能服务。变带着知识走向学生为带着学生走向知识，变从教材中学为从生活情景、生产实际中学，变简单的知识能力传授为对知识能力的选择加工。
二、教学形式上，由教室里的“满堂灌”，转变为车间里的“做中学”。
目前，在职业教育教学过程中课堂教学仍存在理论教学传统、教学模式刻板、教学方式单一、教学内容过时的状况，学生缺乏学习兴趣，严重压抑了学生学习的主动性和创造精神。然而教学方法的选择、教学手段的运用、教学组织形式的安排、教学模式和教学策略的确定、课堂信息的交流传递等，都在潜移默化学生综合职业能力的形成。
这种基于理论课堂的单一教学形式。已经远远不能适应职业教育为生产一线培养技能型和技术型人才的需要。职业教育的基本特点是强调实践，注重职业道德和综合职业能力，职业教育的教学方式尤其应注重基于职业情境的学生实践能力的提高。职业学校的课堂教学目前仍是奠定学生职业实践能力的基础和核心，但这种课堂不再是在过去那样的传统教室，应创设一个类似工作场景的课堂或理实一体化教室。可以把课堂开到车间或实训室，淡化教室与车间、教师与师傅的界限，教师主要用“做”来教，学生主要用“做”来学。
通过教学形式的转变，从做开始，在做中学，先会后懂，重在于会，以会促懂。应知理论从“由内而外”转变为“由外向内”，先学外部使用，再讲内部结构，从而解决好理论深奥、抽象，学生听不懂、学不会的问题。
三、教学设计上，由“简单的书写教案”，转变为“教学过程的系统设计”。
备课写教案是教师进行教学的首要任务，但“教备”两张皮，把教案编写简单化，对教材内容进行简单的浓缩或知识点的摘抄，把写教案当成备课的唯一要求，以及应付检查、评比的现象十分突出。有的教师甚至评价：“教师最累的工作是写教案，最无用的工作也是写教案”。因此，课程改革首先要从教师备课人手，强调教学过程的系统设计，创设适宜的教学情景。它是一种预设，是一种生成。通过这样的备课，促进课堂教学改革，提高学习效率，使学生真正成为学习的主人。围绕“做什么”“学什么”“教什么”“怎么教”组织一系列活动，为学生的学习提供帮助。
因此，教学过程的设计是教学准备的重点工作，应在教学目标制订、学习者分析、学习内容分析基础上，确定教学策略、教学方法和教学步骤，进行教学评价。
1 要结合岗位能力分析和教材内容制订每次课的能力目标。“能力目标”就是通过本次课的学习，学生能“做什么”“学什么”。能力目标的描述要求具体、实际、可检验。
2 要对学习者进行分析。学生过去的生活生产实际经验、已具备的学习习惯、对所学内容的熟悉程度、已形成的实践能力等等，这些分析有利于教师加强教学的针对性，做到因材施教。
3 根据能力目标设计能力训练的项目或任务，注重课堂教学过程与教学活动的具体来设计能力训练的过程。
4 在进行课堂教学过程与教学活动的具体设计时，还要兼顾教学策略的确定。在教学方法、教学媒介的选择之外，职业教育教学设计尤其应突出教学情境设计。在生产化情境、生活化情境、故事化情境、活动化情境或问题化情境中，进行能力训练，有利于学生对缄默知识的领会。面对具体问题情境，寻找解决问题的办法，有利于学生在实践的过程中学会具体的做法，形成“实战”能力，也有利于学生加深对理论的理解与掌握。
5 最后是教学评价设计。每次课上的教学评价以即时评价为主，以激励和诊断为主，以检测学生是否形成具体的做事能力为主。通过自评、互评、师评等多种方式，对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多个维度展开评价。
四、教学内容上，由“学科体系”转变为“能力体系”，由“知识传授”转变为“任务驱动”。
传统教学理念是以学科为中心，强调知识的系统性、完整性。现代教学理念是以能力为中心，强调操作技能的实践性和综合职业能力培养。“以服务为宗旨，就业为导向”，赋予“能力”新内涵：知识的理解能力、实践操作技能和解决问题的工作能力。强调职业综合能力的全面发展。
职业教育以传授技术为主。培养学生的动手操作能力是教学的核心环节，知识传授以“必需够用”为原则。这就要求打破按学科建立的课程模式，建立按职业岗位需要的课程模式，精选课程内容，实行课程设置模块化、课程内容综合化、教学过程项目化、教学要求层次化，从根本上改变以知识为本位确定教学内容的做法，建立以综合职业能力为本位确定教学内容的做法。
教学内容要与学生将来所从事的工作相关联。面向应用，培养学生胜任岗位工作的能力。一是使专业及课程内容与相应的职业岗位能力结构紧密结合，需要什么就设置什么，就教什么，按需而设，按需而教；二是把课堂教学与实际工作岗位的操作训练相结合。摒弃对知识的分析，根据岗位能力结构，构建典型工作任务体系，巧妙设置教学情境，在一个个具体的任务处理过程中，提高学生的实践能力；三是工学结合，进一步加强学生在真实环境中“做”的能力，使学生所学能够得到充分的运用，最终达到职业岗位的要求。
五、教学角色上，由“教师中心”转变为“学生主体”， 教师成为课堂的组织者、指导者。
传统教学以教师的教为中心，教师是整个教学工作的主体，它重视的是怎样使学生得到知识和技能，教师清楚自己为什么教，要教什么和怎样教，而学生却不清楚自己为什么学，学什么，怎么学，学做“两张皮”。学生缺少学习兴趣，主动性、创造性很难发挥。
现代职业教育教学方法的内核是强调学生的中心地位，教师的作用是指挥、引导、协调，让学生真正成为学习的主人。教师是教学过程的组织者、指导者、合作者、参与者，学生则由知识技能的被动接受者向知识技能的主动探求者转变。教师的任务是充分调动学生学习的积极性。让学生动起来，让学生从以往被动的接受知识，转变为主动参与、自主发现和积极探究。
教师树立“以生为本”的观念。是实现学生主体地位的必然要求，教师充分重视学生的学习意愿和个性发展。一切教学活动、措施和方法都会围绕学生来开展，来满足学生的各个层次、各个方面的要求。以学生作为教学主体，让学生学会动手，学会思考，学会学习。使学生真正得到发自内心的精神解放，得到更为广泛的创造和实践的学习空间。
六、教学评价上，由“单纯的、书面化”考核转变为“综合的、多元化”考核。
传统的教学评价多是教师根据学科标准进行书面考试为主，重理论轻实践。这不仅影响了学生的努力方向，还直接作用于教师的教学方式，远远不能适应当今职业教育培养技能型人才的需要。改革职业教育教学评价模式，完善评价标准，由书面评价转变为多元评价，由知识评价转变为能力评价，采用多种形式对学生进行综合能力评价，已经成为摆在每个职教工作者面前的研究课题。
一是结合学分制改革，实行选修制和主辅修制，允许学生学分替代。二是采取集中考核、平时考核、随时考核、综合评定等多种考核评价方式。三是调整考核重点。增加实践考核分值，突出工作情境中或工作任务完成情况考核。四是改变“一考定终身”的做法，加强过程考核，平时考核既要反映对理论的掌握程度和动手能力，更要体现出勤听课、积极实践等方面的情况。五是减少笔试的分量，加大实际操作的分量，可以允许学生不参加笔试，通过设计和完成作品或产品，作为课程考核的成绩。六是以赛代考。技能竞赛成绩优秀者可以免考直接获得学分。
总之，教师教学行为方式的转变是推进课程改革的关键举措，但要落实到每个教师的教学实践中，是一项非常艰巨的工作任务，如何以学生为主体，以职业为导向，让学生在“动”中感知，在“做”中实践，“做、学、教”寓于一体，充分发挥课程改革的预期作用和效益，还需要不断的努力和探索。
一、教学理念上，由“带着知识走向学生”，转变为“带着学生走向知识”。
教学理念更新是教学行为方式更新的前提，学科教学历来存在两种对立的实践方式：一种是强调以教师和教材为主导活动的教学：另一种是强调以学生及其活动为中心的教学。克服这种二元对立论，正是我们课改所追求的。那种认为“课堂教学应当以教师讲解为主，学生的责任就是静听教师的讲解”的观念必须加以纠正。
建构主义理论认为“学习是知识的建构”，它特别注重“学习环境的创设”，它要求教师为学生提供一种有意义学习和促进知识向真实生活情景转化的理念，它要求教师把教育的关注点从教师的教学转向学生的学习和知识、能力的形成，着力于学生学习中的知识建构和综合能力培养。这就要求教师摆正与学生的关系，搞清自己的角色定位，由知识技能的传授者向教学活动的设计者、组织者、指导者、参与者转变。教师的任务也不再是凭借自己已经掌握的知识来不加选择地教完教材的内容，而是根据学生已有的知识和生活、生产经验，带着学生一起联系真实生活情景和生产实际搭建合适的“脚手架”，为学生有选择地掌握教材里的知识、技能服务。变带着知识走向学生为带着学生走向知识，变从教材中学为从生活情景、生产实际中学，变简单的知识能力传授为对知识能力的选择加工。
二、教学形式上，由教室里的“满堂灌”，转变为车间里的“做中学”。
目前，在职业教育教学过程中课堂教学仍存在理论教学传统、教学模式刻板、教学方式单一、教学内容过时的状况，学生缺乏学习兴趣，严重压抑了学生学习的主动性和创造精神。然而教学方法的选择、教学手段的运用、教学组织形式的安排、教学模式和教学策略的确定、课堂信息的交流传递等，都在潜移默化学生综合职业能力的形成。
这种基于理论课堂的单一教学形式。已经远远不能适应职业教育为生产一线培养技能型和技术型人才的需要。职业教育的基本特点是强调实践，注重职业道德和综合职业能力，职业教育的教学方式尤其应注重基于职业情境的学生实践能力的提高。职业学校的课堂教学目前仍是奠定学生职业实践能力的基础和核心，但这种课堂不再是在过去那样的传统教室，应创设一个类似工作场景的课堂或理实一体化教室。可以把课堂开到车间或实训室，淡化教室与车间、教师与师傅的界限，教师主要用“做”来教，学生主要用“做”来学。
通过教学形式的转变，从做开始，在做中学，先会后懂，重在于会，以会促懂。应知理论从“由内而外”转变为“由外向内”，先学外部使用，再讲内部结构，从而解决好理论深奥、抽象，学生听不懂、学不会的问题。
三、教学设计上，由“简单的书写教案”，转变为“教学过程的系统设计”。
备课写教案是教师进行教学的首要任务，但“教备”两张皮，把教案编写简单化，对教材内容进行简单的浓缩或知识点的摘抄，把写教案当成备课的唯一要求，以及应付检查、评比的现象十分突出。有的教师甚至评价：“教师最累的工作是写教案，最无用的工作也是写教案”。因此，课程改革首先要从教师备课人手，强调教学过程的系统设计，创设适宜的教学情景。它是一种预设，是一种生成。通过这样的备课，促进课堂教学改革，提高学习效率，使学生真正成为学习的主人。围绕“做什么”“学什么”“教什么”“怎么教”组织一系列活动，为学生的学习提供帮助。
因此，教学过程的设计是教学准备的重点工作，应在教学目标制订、学习者分析、学习内容分析基础上，确定教学策略、教学方法和教学步骤，进行教学评价。
1 要结合岗位能力分析和教材内容制订每次课的能力目标。“能力目标”就是通过本次课的学习，学生能“做什么”“学什么”。能力目标的描述要求具体、实际、可检验。
2 要对学习者进行分析。学生过去的生活生产实际经验、已具备的学习习惯、对所学内容的熟悉程度、已形成的实践能力等等，这些分析有利于教师加强教学的针对性，做到因材施教。
3 根据能力目标设计能力训练的项目或任务，注重课堂教学过程与教学活动的具体来设计能力训练的过程。
4 在进行课堂教学过程与教学活动的具体设计时，还要兼顾教学策略的确定。在教学方法、教学媒介的选择之外，职业教育教学设计尤其应突出教学情境设计。在生产化情境、生活化情境、故事化情境、活动化情境或问题化情境中，进行能力训练，有利于学生对缄默知识的领会。面对具体问题情境，寻找解决问题的办法，有利于学生在实践的过程中学会具体的做法，形成“实战”能力，也有利于学生加深对理论的理解与掌握。
5 最后是教学评价设计。每次课上的教学评价以即时评价为主，以激励和诊断为主，以检测学生是否形成具体的做事能力为主。通过自评、互评、师评等多种方式，对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多个维度展开评价。
四、教学内容上，由“学科体系”转变为“能力体系”，由“知识传授”转变为“任务驱动”。
传统教学理念是以学科为中心，强调知识的系统性、完整性。现代教学理念是以能力为中心，强调操作技能的实践性和综合职业能力培养。“以服务为宗旨，就业为导向”，赋予“能力”新内涵：知识的理解能力、实践操作技能和解决问题的工作能力。强调职业综合能力的全面发展。
职业教育以传授技术为主。培养学生的动手操作能力是教学的核心环节，知识传授以“必需够用”为原则。这就要求打破按学科建立的课程模式，建立按职业岗位需要的课程模式，精选课程内容，实行课程设置模块化、课程内容综合化、教学过程项目化、教学要求层次化，从根本上改变以知识为本位确定教学内容的做法，建立以综合职业能力为本位确定教学内容的做法。
教学内容要与学生将来所从事的工作相关联。面向应用，培养学生胜任岗位工作的能力。一是使专业及课程内容与相应的职业岗位能力结构紧密结合，需要什么就设置什么，就教什么，按需而设，按需而教；二是把课堂教学与实际工作岗位的操作训练相结合。摒弃对知识的分析，根据岗位能力结构，构建典型工作任务体系，巧妙设置教学情境，在一个个具体的任务处理过程中，提高学生的实践能力；三是工学结合，进一步加强学生在真实环境中“做”的能力，使学生所学能够得到充分的运用，最终达到职业岗位的要求。
五、教学角色上，由“教师中心”转变为“学生主体”， 教师成为课堂的组织者、指导者。
传统教学以教师的教为中心，教师是整个教学工作的主体，它重视的是怎样使学生得到知识和技能，教师清楚自己为什么教，要教什么和怎样教，而学生却不清楚自己为什么学，学什么，怎么学，学做“两张皮”。学生缺少学习兴趣，主动性、创造性很难发挥。
现代职业教育教学方法的内核是强调学生的中心地位，教师的作用是指挥、引导、协调，让学生真正成为学习的主人。教师是教学过程的组织者、指导者、合作者、参与者，学生则由知识技能的被动接受者向知识技能的主动探求者转变。教师的任务是充分调动学生学习的积极性。让学生动起来，让学生从以往被动的接受知识，转变为主动参与、自主发现和积极探究。
教师树立“以生为本”的观念。是实现学生主体地位的必然要求，教师充分重视学生的学习意愿和个性发展。一切教学活动、措施和方法都会围绕学生来开展，来满足学生的各个层次、各个方面的要求。以学生作为教学主体，让学生学会动手，学会思考，学会学习。使学生真正得到发自内心的精神解放，得到更为广泛的创造和实践的学习空间。
六、教学评价上，由“单纯的、书面化”考核转变为“综合的、多元化”考核。
传统的教学评价多是教师根据学科标准进行书面考试为主，重理论轻实践。这不仅影响了学生的努力方向，还直接作用于教师的教学方式，远远不能适应当今职业教育培养技能型人才的需要。改革职业教育教学评价模式，完善评价标准，由书面评价转变为多元评价，由知识评价转变为能力评价，采用多种形式对学生进行综合能力评价，已经成为摆在每个职教工作者面前的研究课题。
一是结合学分制改革，实行选修制和主辅修制，允许学生学分替代。二是采取集中考核、平时考核、随时考核、综合评定等多种考核评价方式。三是调整考核重点。增加实践考核分值，突出工作情境中或工作任务完成情况考核。四是改变“一考定终身”的做法，加强过程考核，平时考核既要反映对理论的掌握程度和动手能力，更要体现出勤听课、积极实践等方面的情况。五是减少笔试的分量，加大实际操作的分量，可以允许学生不参加笔试，通过设计和完成作品或产品，作为课程考核的成绩。六是以赛代考。技能竞赛成绩优秀者可以免考直接获得学分。
总之，教师教学行为方式的转变是推进课程改革的关键举措，但要落实到每个教师的教学实践中，是一项非常艰巨的工作任务，如何以学生为主体，以职业为导向，让学生在“动”中感知，在“做”中实践，“做、学、教”寓于一体，充分发挥课程改革的预期作用和效益，还需要不断的努力和探索。