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[摘要]当前幼儿园特殊儿童早期教育实践领域存在生物医学模式。精神运动学游戏观倡导通过身体运动游戏对特殊儿童心理产生作用，进而促进其全面人格的发展。幼儿园特殊儿童早期教育借鉴精神运动学思想进行游戏统整。游戏是整合特殊儿童早期教育目标体系的重要桥梁；游戏是构建特殊儿童早期教育情境的重要载体；游戏是联通特殊儿童与普通幼儿之早期教育策略的关键纽带。
[关键词]游戏统整；精神运动学；特殊儿童；幼儿园教育；生物医学模式
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1005-6017(2012)07/08-0045-04
[作者简介]秦奕(1978-)，女，山西晋中人，南京特殊教育职业技术学院副教授，教育学博士。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》在教育发展任务中提出“因地制宜发展残疾儿童学前教育”。《幼儿园教育指导纲要(试行)》也明确提出：“幼儿园的教育是为所有在园幼儿的健康成长服务的，要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助。”可见，特殊儿童早期干预逐渐被提到国家议事日程上来，受到广大特殊需要幼儿家长与社会的广泛重视。幼儿园教育不应当忽视特殊儿童的早期生活经验，应当创设主动形成健康行为的有利条件和环境，利用适宜的支架促进特殊儿童身心的健康、和谐发展。
在国内外研究中，德国精神运动学的游戏观为特殊需要儿童的早期教育理论和实践提供了可资借鉴的参考框架。精神运动学强调游戏在儿童人格和精神成长中的特殊作用，倡导利用心理与身体之间的关联，通过身体运动对特殊儿童的心理产生教育影响。“儿童由于信任自己的身体所具备的能量而积极地去面对和解决某个问题，然后发展出了解决问题的策略，这就是一个精神运动的过程；其中，认知、情感、社会能力这三个方面都可以通过运动得到训练。”因此，精神运动学的教育促进作用，特别体现在对个人心理健康资源的挖掘与利用，即儿童自我概念(包括认知和情感成分)的形成与发展；强调利用游戏来传播学习内容或者实施促进措施，这种以儿童需求和能力为导向，即由儿童自己做决定的游戏才是真正有益于儿童发展的。
一、当前幼儿园特殊儿童早期教育存在生物医学模式
根据2011年8月笔者对118名幼儿教师发放的《特殊儿童早期教育状况》开放式问卷的调查结果，并结合某幼儿园对于“行为发育迟缓幼儿个案研究”的综合考察，笔者认为生物医学模式是当前普通幼儿园针对特殊儿童早期教育采用的基本模式。
生物医学模式的根基是人们认为特殊儿童是“受害者”，往往认为只要有可能就必须对他们进行治疗，目的是让特殊儿童在集体情境下的表现和其他普通儿童一样，达到同样的标准或水平。然而，“不能治愈”不仅会对特殊儿童的生活状态造成“自我挫败感”的自我印象，而且还让特殊儿童的照顾者产生强烈的期待破灭。以下笔者将从特殊儿童早期教育的目标、内容和策略之三方面来阐释该模式的具体表现：
(一)特殊儿童早期教育目标聚焦于幼儿“缺陷”的康复或治疗
幼儿园针对特殊儿童的早期教育目标大多以可见、可明确评估的行为和认知目标为主，容易忽视情感、态度、信念方面的目标；目标的难度大多忽视学前特殊儿童的基本年龄特征。关注“缺陷”的生物医学模式容易导致特殊儿童早期教育的目标制定依据仅仅强调特殊儿童的“不利生存状态”，而忽视“整个人”的早期教育活动的全面定位，并不能真正促进幼儿的全面和谐发展。比如，语言发育迟缓儿童的早期教育目标定位于学会运用感知、思维、注意等方面的技能技巧来认知拼音、字、词等读法。幼儿园教育是综合性的，特殊儿童的早期教育有着不同于学龄儿童的显著特征，学前儿童早期教育的补偿性不仅意味着对那些已经处于不利环境的孩子进行干预，还意味着对于可能发生危险的幼儿进行有效的早期预防。
因此，静态地看待学前儿童的“缺陷”容易阻碍我们全面评估特殊儿童本身蕴涵的潜能或发展的视线，早期教育的目标如果只关注特殊儿童在弱势领域的“迎头赶上”或“缺陷”康复，会造成忽视优势领域的“取长补短”或“自信心建立”等目标。失去自信的儿童将无法做到真正健康、快乐、和谐地发展。
(二)特殊儿童早期教育内容选择的类别化倾向较为明显
幼儿园早期干预内容大多移植于义务教育阶段特殊学校教育内容，理论和实践研究都重点关注听力障碍儿童、智力障碍儿童、视力障碍儿童、自闭症儿童等的早期干预，而忽视发育性障碍儿童的早期预防与教育干预。重在治疗的生物医学模式导致特殊儿童教育内容选择大多奉行依据障碍实施干预的原则，即儿童已经具有的某种障碍的类型、程度等决定了特殊儿童早期教育的绝大部分内容。有研究者认为，正是“因为不同障碍类型的婴幼儿”，才导致了“其所需的干预有很大的差异”。然而，诸如幼儿的口吃、攻击性行为、拒绝上托儿所或幼儿园等特殊需要实质上属于心理卫生问题，即是学前儿童正常发展中必然面临的发育性而非器质性异常，适当的教育干预能够帮助他们度过这一危机期。假如我们给特殊儿童的“缺陷’’僵化地贴上某种标签，就会带来早期教育内容选择的类别化问题，如言语发育迟缓幼儿的早期教育干预包括认识汉字、拼音的内容。0岁～6岁幼儿身心特点决定了该发展阶段所面临的冲突或问题，这是儿童成长必然经历的，而类别化的后果则阻隔了特殊儿童与普通儿童相互交往的时间、空间和机会，将二者的融合教育内容人为地进行隔离，在一定程度上造成了教育内容选择的固化以及特殊儿童未来适应普通生活能力低下的结果。
(三)特殊儿童的个别化早期教育策略以行为主义指导下的功能性训练居多
幼儿园早期干预策略大多围绕“刺激-反应”原理设计功能性教育策略。由于幼儿教师职前、职后教育中关于特殊儿童早期教育的相关知识、观念和行为比较欠缺，导致其策略选择的依据大多是“当下有用的行为反应”，比如当全班幼儿都去洗手时，教师用语言提示的策略单独对特殊儿童发出信号“去洗手吧”，该幼儿才开始洗手。在强调对症下药的生物医学模式中，教师的策略演变为固定的行为刺激训练，要求幼儿做出与行为匹配的正确反应。然而，行为主义早期教育存在的明显问题是功能性策略与实际生活所需策略之间缺乏迁移性，由于规律性是高级水平的学前儿童健康行为的重要特征，幼儿在个别教育中掌握的学习策略并不能有效转换为日常生活的有益经验。比如某行为发育迟缓幼儿在只有在个别训练教师在场的情况下，才能在集体活动中做到不乱跑、乱叫。功能性训练带来的副产品是教师发起、主导并控制的高结构化教育干预策略完全取代了幼儿自发、协助和操作的策略。可见，在特殊儿童早期教育干预过程中，教师成为了指令的发出者，幼儿则成为了机械的执行者。 二、精神运动学视野下的游戏观
精神运动学体现了游戏的“建构性”特点，认为动作本身是在有意义的游戏情境表现的行为，幼儿可以通过动作建立对外界环境的信任感，在发展大肌肉或肌肉动作的同时，获得整体人格的发展。
(一)象征性
精神运动学认为游戏具有运动的特征，同时也是与儿童的心智发展结合的。游戏和运动都属于儿童的基本表达方式。儿童将运动与象征游戏结合，通过运动表达自己的想法。游戏能够帮助儿童在运动中生成、表达个性化的自我体验，这是促进儿童人格成长的主要途径。儿童的自我是在游戏和运动中形成、发展和改变的。首先，儿童可以用游戏象征自我，融入游戏情境，投入到象征性的玩具中去，从而重新找回自我，将自己看作是玩具或者游戏本身。然后，儿童可以用游戏勾画自我，通过游戏尝试一个不一样的自我。接着，儿童改变自我，在新的情境中观察自己。最后，儿童可以用游戏塑造自我，在游戏中尝试一个理想的自我，完全投入进游戏，体验想象中的自己，完成最完美的自我塑造。
(二)自主选择
自由抉择和自愿是幼儿象征性游戏选择的重要前提，也是通过运动促进幼儿健康发展的重要保证。一般来说，精神运动学中采用的游戏具备以下特征：第一，模仿。模仿现实世界，重现生活往事，以回顾的方式重新演绎经历过的事情。第二，代偿。调整现状，改编角色，能实验其他行为的可能性。第三，预知。演出可能或期望发生的事件，检验其行为可能带来的影响和后果。如果教师或家长希望儿童可以自己参与安排和计划游戏的开展，就必须让儿童有做出本能或习惯性行为的机会。因此，成人必须留有让幼儿自由做出决定的活动余地，这样的游戏对于幼儿来说才是一项创造性的工作。
(三)游戏空间
精神运动学对游戏促进儿童发展的条件、环境、材料等进行了理论和实践双重意义上的深入研究，并形成了一些可操作的游戏活动案例。精神运动学认为所有儿童的游戏活动均是“在理智范围内的游戏空间”内进行的，即儿童只有在一个适合自身条件的行为游戏空间内活动才能真正学会独立、学会决定和计划自己的行为。然而，精神运动学的游戏开展并不意味着“放任”——直接把幼儿丢在一边任其自我发展，而是在一个理智、有意义的范围内提供一个尽可能大的行为游戏空间供幼儿活动。如果成人想帮助特殊需要幼儿获得发展，必须掌握游戏的时机、创设适宜的游戏环境和材料，这样才能真正能做到减轻幼儿的负担，当有负担的经历在游戏中被表现出来的时候，减轻负担的第一个步骤就已经完成了，也只有让幼儿在游戏中真实地呈现出自我意识的现实状态，才能为特殊儿童的早期健康经验评估和制定早期教育计划奠定扎实的基础。
三、特殊儿童早期教育的游戏统整
(一)游戏是整合特殊儿童早期教育目标体系的重要桥梁
精神运动学游戏理论启发我们，幼儿的动作是有象征意义的；成人提供的适宜的游戏空间所给予的条件性支持对于特殊儿童早期发展是非常重要的。因此，建构基于幼儿原有动作象征意义基础上的早期教育目标体系，不仅提供了引发幼儿兴趣的挑战性任务供幼儿自主选择，而且也帮助教师或家长明确可支持的游戏空间范围。有研究指出“早期干预中成人传递给儿童的经验会促进儿童的学习，而有效地成人媒介需要以目标导向的计划，同时计划是系统展开的”。可见，明确清晰的目标体系对早期教育的成效至关重要。
通过游戏来整合特殊儿童早期教育目标的重要前提是，幼儿的动作是有目的、定向的，即动作起因于学习者力图达到理想的目标，包括交流观念、表达感情和兴趣、与环境的互动等。动作不再是简单的外部可观察到的人体变化，还涉及人的动作经验、个性结构、个人知觉及其对所处社会文化或自然环境的适应情况。既然动作是渗透着幼儿的兴趣、动机、合作等多种心理负荷因素的综合体，那么幼儿园早期教育目标也就不能仅满足于某种动作技能的习得或熟练掌握，而是通过幼儿积极参与有意义的游戏活动而自然表现出来的认知、情感和行为的整合体。
特殊儿童早期教育的游戏活动目标体系应遵循全面性和整合性的原则来构建。所谓全面性，即特殊儿童早期教育目标应当涵盖“人”的发展所涉及的认知、情感和行为方面。假如我们针对感觉统合失调儿童提供的特殊教育目标定位于能够统合内耳前庭系统、肌肉关节和皮肤等处输入的感觉，使儿童达到手、眼、脑协调运行，那么平衡木就不仅是作为一种训练器材而存在，而是要达到在同伴互助下通过平衡木体验到的成功和自豪、能够感知理解渡过有大鳄鱼出没的“桥”惊险场景等情感性和情境认知方面的目标。所谓整合性，即特殊儿童早期教育目标并不是面面俱到的拼盘，阶段性早期教育干预目标应当在最大限度上优化完成总体目标，假如对于3岁行为发育迟缓幼儿定位的总目标为建立“我是幼儿园小二班集体中一员”的自我概念，那么阶段性目标应当分别为：能够用求助或口头表达代替争抢玩具，愿意和同学玩平行游戏；逐渐增加教师或同伴与幼儿交流感兴趣(如数字、图片)话题的时间和次数，体会交流的乐趣。
(二)游戏是构建特殊儿童早期教育情境的重要载体
精神运动学高度重视特殊儿童在游戏动作中体现的象征性，游戏在特殊儿童早期教育中具有形成、发展、改变或重塑的教育功能。已有研究结果显示，游戏干预不仅改变了社会退缩幼儿的交往质量，而且提高了其适应水平。游戏性的早期干预内容选择要根据特殊儿童的身心发展特点来选择，有研究者从动作表现的认知角度出发指出，语言发育迟缓幼儿的玩具和游戏活动选择的大致时间序列是：认知发育水平处于12个月以下的幼儿，主要采取感觉运动性的活动，如敲打类、发声类和可移动的玩具；12～15个月的幼儿在感觉运动性的活动中掺入结构类的游戏，如积木、形状匹配等；15个月以上的幼儿则主要进行功能性的游戏活动，如娃娃家。对于13～24个月的幼儿，主要以实物玩具为主，卡片为辅。这些都为我们构建游戏性的特殊儿童早期教育情境提供了颇具价值的借鉴。
特殊儿童早期干预的内容能够在发展大肌肉或精细动作能力的游戏中完成；游戏治疗并不局限于幼儿的感官或肌肉训练，而且要关注特殊需要幼儿在身体运动中获得人格发展。语言不仅是人们沟通思想、表达情感、适应生活的交际工具，也是思维的外部表现，语言发展对幼儿的成长极其重要。精神运动学游戏能同时提供儿童感官、知觉、动作、认知学习等刺激及语言经验，便于儿童将抽象的语言符号与具体的实物相联系，从而为今后的口头语言表达奠定基础。可见，象征性游戏活动中，有特殊需要的幼儿能够表达出自己存在的问题，而且会自己找机会克服这些困难。教育者首先必须试图理解他们的想法，并陪同他们一起活动。 (三)游戏是联通特殊儿童与普通儿童早期教育策略的关键纽带
近年来，将游戏作为一种教育干预策略应用于特殊儿童早期干预在我国逐渐受到广泛重视。国内研究者针对孤独症儿童的个案研究结果指出，人本主义学派的患者中心游戏治疗过程在儿童看来是一种自由、愉快的活动，通过游戏能使儿童充分地发现自我、认识自我价值，树立自信心，促进健全人格的发展。无论是普通幼儿还是特殊幼儿，游戏都是达成启蒙目的之重要手段。
精神运动学的早期干预或康复促进措施是在游戏中完成的，常常让有特殊需要的幼儿在游戏氛围中不知不觉地接受了教育或治疗，这为我们针对特殊需要幼儿的游戏统整提供了有价值的借鉴经验。德国精神运动学研究者施拉克(SChlack)曾指出，不管儿童有没有障碍，他们都是通过自身的主动性发育的，只有实施与儿童的心理动机相符合的治疗或教育方法，才能取得健康发展的重大突破。精神运动学视野下的运动游戏治疗并不局限于幼儿的感官或肌肉训练，而是关注特殊需要幼儿在身体运动中获得的人格发展。比如，当幼儿自主选择某种游戏角色自然呈现对话、表现互动性言语的时候，幼儿的语言能力也就得到发展。
将游戏作为重要的早期教育教育干预策略引入我国特殊儿童早期教育领域是符合幼儿身心发展特点和规律的。国内儿科医学研究者已经发现，游戏作为早期干预的训练方法，能够促进颅内出血高危儿童的康复；游戏对缺氧缺血性脑病、早产儿的动作、语言、认知、社会交往的发育均有显著效果。在利用游戏来实施特殊儿童早期教育干预策略应当把握两点：其一，鼓励幼儿在游戏中进行与自身习惯性行为不同的角色扮演，越富有挑战性的角色扮演越有助于幼儿表现自身的问题行为，越有助于幼儿自然表现真实情感或行为体验；其二，创设合理的教育支持，能帮助特殊儿童改变原来的习惯方式，支持幼儿做出改变调整现状的想法和行为，帮助幼儿改编游戏角色，并实验其不同的游戏行为。通过游戏的形式，特殊儿童在自然真实的情境中发展了互动性的交流语言和沟通技能，普通儿童也在同伴交往中学会了平等意识，体验了互助性合作的乐趣。
[参考文献]
[1]张虹.通过运动促进儿童发展发展[J].幼儿教育，2009，(7/8)：1-3.
[2]杨希洁.我国大陆特殊儿童早期干预研究综述[J].中国特殊教育，2003，(4)：63-68.
[3]顾荣芳.学前儿童健康教育论[M].南京：江苏教育出版社，2006，127.
[4][5][6][11][德]雷娜特·齐默尔.精神运动学手册[M].蒋丽等，译.南京：南京师范大学出版社，2008：54，49，55-57，158.
[7]杨沫.德国精神运动学研究[D].上海：华东师范大学，2010，
[8]张炼.早期干预实践的原则探析[J].中国特殊教育.2005，(8)：34-37.
[9]叶平枝.幼儿社会退缩游戏干预的个案研究[J].学前教育研究，2006，(4).
[1]章依文等.儿童语言发育迟缓的早期干预研究[J].中华儿科杂志，2007，(1)：51-54.
[12]邱学青：孤独症儿童游戏治疗的个案研究[J].学前教育研究，2001，(1)：36-37.
[关键词]游戏统整；精神运动学；特殊儿童；幼儿园教育；生物医学模式
[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1005-6017(2012)07/08-0045-04
[作者简介]秦奕(1978-)，女，山西晋中人，南京特殊教育职业技术学院副教授，教育学博士。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》在教育发展任务中提出“因地制宜发展残疾儿童学前教育”。《幼儿园教育指导纲要(试行)》也明确提出：“幼儿园的教育是为所有在园幼儿的健康成长服务的，要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助。”可见，特殊儿童早期干预逐渐被提到国家议事日程上来，受到广大特殊需要幼儿家长与社会的广泛重视。幼儿园教育不应当忽视特殊儿童的早期生活经验，应当创设主动形成健康行为的有利条件和环境，利用适宜的支架促进特殊儿童身心的健康、和谐发展。
在国内外研究中，德国精神运动学的游戏观为特殊需要儿童的早期教育理论和实践提供了可资借鉴的参考框架。精神运动学强调游戏在儿童人格和精神成长中的特殊作用，倡导利用心理与身体之间的关联，通过身体运动对特殊儿童的心理产生教育影响。“儿童由于信任自己的身体所具备的能量而积极地去面对和解决某个问题，然后发展出了解决问题的策略，这就是一个精神运动的过程；其中，认知、情感、社会能力这三个方面都可以通过运动得到训练。”因此，精神运动学的教育促进作用，特别体现在对个人心理健康资源的挖掘与利用，即儿童自我概念(包括认知和情感成分)的形成与发展；强调利用游戏来传播学习内容或者实施促进措施，这种以儿童需求和能力为导向，即由儿童自己做决定的游戏才是真正有益于儿童发展的。
一、当前幼儿园特殊儿童早期教育存在生物医学模式
根据2011年8月笔者对118名幼儿教师发放的《特殊儿童早期教育状况》开放式问卷的调查结果，并结合某幼儿园对于“行为发育迟缓幼儿个案研究”的综合考察，笔者认为生物医学模式是当前普通幼儿园针对特殊儿童早期教育采用的基本模式。
生物医学模式的根基是人们认为特殊儿童是“受害者”，往往认为只要有可能就必须对他们进行治疗，目的是让特殊儿童在集体情境下的表现和其他普通儿童一样，达到同样的标准或水平。然而，“不能治愈”不仅会对特殊儿童的生活状态造成“自我挫败感”的自我印象，而且还让特殊儿童的照顾者产生强烈的期待破灭。以下笔者将从特殊儿童早期教育的目标、内容和策略之三方面来阐释该模式的具体表现：
(一)特殊儿童早期教育目标聚焦于幼儿“缺陷”的康复或治疗
幼儿园针对特殊儿童的早期教育目标大多以可见、可明确评估的行为和认知目标为主，容易忽视情感、态度、信念方面的目标；目标的难度大多忽视学前特殊儿童的基本年龄特征。关注“缺陷”的生物医学模式容易导致特殊儿童早期教育的目标制定依据仅仅强调特殊儿童的“不利生存状态”，而忽视“整个人”的早期教育活动的全面定位，并不能真正促进幼儿的全面和谐发展。比如，语言发育迟缓儿童的早期教育目标定位于学会运用感知、思维、注意等方面的技能技巧来认知拼音、字、词等读法。幼儿园教育是综合性的，特殊儿童的早期教育有着不同于学龄儿童的显著特征，学前儿童早期教育的补偿性不仅意味着对那些已经处于不利环境的孩子进行干预，还意味着对于可能发生危险的幼儿进行有效的早期预防。
因此，静态地看待学前儿童的“缺陷”容易阻碍我们全面评估特殊儿童本身蕴涵的潜能或发展的视线，早期教育的目标如果只关注特殊儿童在弱势领域的“迎头赶上”或“缺陷”康复，会造成忽视优势领域的“取长补短”或“自信心建立”等目标。失去自信的儿童将无法做到真正健康、快乐、和谐地发展。
(二)特殊儿童早期教育内容选择的类别化倾向较为明显
幼儿园早期干预内容大多移植于义务教育阶段特殊学校教育内容，理论和实践研究都重点关注听力障碍儿童、智力障碍儿童、视力障碍儿童、自闭症儿童等的早期干预，而忽视发育性障碍儿童的早期预防与教育干预。重在治疗的生物医学模式导致特殊儿童教育内容选择大多奉行依据障碍实施干预的原则，即儿童已经具有的某种障碍的类型、程度等决定了特殊儿童早期教育的绝大部分内容。有研究者认为，正是“因为不同障碍类型的婴幼儿”，才导致了“其所需的干预有很大的差异”。然而，诸如幼儿的口吃、攻击性行为、拒绝上托儿所或幼儿园等特殊需要实质上属于心理卫生问题，即是学前儿童正常发展中必然面临的发育性而非器质性异常，适当的教育干预能够帮助他们度过这一危机期。假如我们给特殊儿童的“缺陷’’僵化地贴上某种标签，就会带来早期教育内容选择的类别化问题，如言语发育迟缓幼儿的早期教育干预包括认识汉字、拼音的内容。0岁～6岁幼儿身心特点决定了该发展阶段所面临的冲突或问题，这是儿童成长必然经历的，而类别化的后果则阻隔了特殊儿童与普通儿童相互交往的时间、空间和机会，将二者的融合教育内容人为地进行隔离，在一定程度上造成了教育内容选择的固化以及特殊儿童未来适应普通生活能力低下的结果。
(三)特殊儿童的个别化早期教育策略以行为主义指导下的功能性训练居多
幼儿园早期干预策略大多围绕“刺激-反应”原理设计功能性教育策略。由于幼儿教师职前、职后教育中关于特殊儿童早期教育的相关知识、观念和行为比较欠缺，导致其策略选择的依据大多是“当下有用的行为反应”，比如当全班幼儿都去洗手时，教师用语言提示的策略单独对特殊儿童发出信号“去洗手吧”，该幼儿才开始洗手。在强调对症下药的生物医学模式中，教师的策略演变为固定的行为刺激训练，要求幼儿做出与行为匹配的正确反应。然而，行为主义早期教育存在的明显问题是功能性策略与实际生活所需策略之间缺乏迁移性，由于规律性是高级水平的学前儿童健康行为的重要特征，幼儿在个别教育中掌握的学习策略并不能有效转换为日常生活的有益经验。比如某行为发育迟缓幼儿在只有在个别训练教师在场的情况下，才能在集体活动中做到不乱跑、乱叫。功能性训练带来的副产品是教师发起、主导并控制的高结构化教育干预策略完全取代了幼儿自发、协助和操作的策略。可见，在特殊儿童早期教育干预过程中，教师成为了指令的发出者，幼儿则成为了机械的执行者。 二、精神运动学视野下的游戏观
精神运动学体现了游戏的“建构性”特点，认为动作本身是在有意义的游戏情境表现的行为，幼儿可以通过动作建立对外界环境的信任感，在发展大肌肉或肌肉动作的同时，获得整体人格的发展。
(一)象征性
精神运动学认为游戏具有运动的特征，同时也是与儿童的心智发展结合的。游戏和运动都属于儿童的基本表达方式。儿童将运动与象征游戏结合，通过运动表达自己的想法。游戏能够帮助儿童在运动中生成、表达个性化的自我体验，这是促进儿童人格成长的主要途径。儿童的自我是在游戏和运动中形成、发展和改变的。首先，儿童可以用游戏象征自我，融入游戏情境，投入到象征性的玩具中去，从而重新找回自我，将自己看作是玩具或者游戏本身。然后，儿童可以用游戏勾画自我，通过游戏尝试一个不一样的自我。接着，儿童改变自我，在新的情境中观察自己。最后，儿童可以用游戏塑造自我，在游戏中尝试一个理想的自我，完全投入进游戏，体验想象中的自己，完成最完美的自我塑造。
(二)自主选择
自由抉择和自愿是幼儿象征性游戏选择的重要前提，也是通过运动促进幼儿健康发展的重要保证。一般来说，精神运动学中采用的游戏具备以下特征：第一，模仿。模仿现实世界，重现生活往事，以回顾的方式重新演绎经历过的事情。第二，代偿。调整现状，改编角色，能实验其他行为的可能性。第三，预知。演出可能或期望发生的事件，检验其行为可能带来的影响和后果。如果教师或家长希望儿童可以自己参与安排和计划游戏的开展，就必须让儿童有做出本能或习惯性行为的机会。因此，成人必须留有让幼儿自由做出决定的活动余地，这样的游戏对于幼儿来说才是一项创造性的工作。
(三)游戏空间
精神运动学对游戏促进儿童发展的条件、环境、材料等进行了理论和实践双重意义上的深入研究，并形成了一些可操作的游戏活动案例。精神运动学认为所有儿童的游戏活动均是“在理智范围内的游戏空间”内进行的，即儿童只有在一个适合自身条件的行为游戏空间内活动才能真正学会独立、学会决定和计划自己的行为。然而，精神运动学的游戏开展并不意味着“放任”——直接把幼儿丢在一边任其自我发展，而是在一个理智、有意义的范围内提供一个尽可能大的行为游戏空间供幼儿活动。如果成人想帮助特殊需要幼儿获得发展，必须掌握游戏的时机、创设适宜的游戏环境和材料，这样才能真正能做到减轻幼儿的负担，当有负担的经历在游戏中被表现出来的时候，减轻负担的第一个步骤就已经完成了，也只有让幼儿在游戏中真实地呈现出自我意识的现实状态，才能为特殊儿童的早期健康经验评估和制定早期教育计划奠定扎实的基础。
三、特殊儿童早期教育的游戏统整
(一)游戏是整合特殊儿童早期教育目标体系的重要桥梁
精神运动学游戏理论启发我们，幼儿的动作是有象征意义的；成人提供的适宜的游戏空间所给予的条件性支持对于特殊儿童早期发展是非常重要的。因此，建构基于幼儿原有动作象征意义基础上的早期教育目标体系，不仅提供了引发幼儿兴趣的挑战性任务供幼儿自主选择，而且也帮助教师或家长明确可支持的游戏空间范围。有研究指出“早期干预中成人传递给儿童的经验会促进儿童的学习，而有效地成人媒介需要以目标导向的计划，同时计划是系统展开的”。可见，明确清晰的目标体系对早期教育的成效至关重要。
通过游戏来整合特殊儿童早期教育目标的重要前提是，幼儿的动作是有目的、定向的，即动作起因于学习者力图达到理想的目标，包括交流观念、表达感情和兴趣、与环境的互动等。动作不再是简单的外部可观察到的人体变化，还涉及人的动作经验、个性结构、个人知觉及其对所处社会文化或自然环境的适应情况。既然动作是渗透着幼儿的兴趣、动机、合作等多种心理负荷因素的综合体，那么幼儿园早期教育目标也就不能仅满足于某种动作技能的习得或熟练掌握，而是通过幼儿积极参与有意义的游戏活动而自然表现出来的认知、情感和行为的整合体。
特殊儿童早期教育的游戏活动目标体系应遵循全面性和整合性的原则来构建。所谓全面性，即特殊儿童早期教育目标应当涵盖“人”的发展所涉及的认知、情感和行为方面。假如我们针对感觉统合失调儿童提供的特殊教育目标定位于能够统合内耳前庭系统、肌肉关节和皮肤等处输入的感觉，使儿童达到手、眼、脑协调运行，那么平衡木就不仅是作为一种训练器材而存在，而是要达到在同伴互助下通过平衡木体验到的成功和自豪、能够感知理解渡过有大鳄鱼出没的“桥”惊险场景等情感性和情境认知方面的目标。所谓整合性，即特殊儿童早期教育目标并不是面面俱到的拼盘，阶段性早期教育干预目标应当在最大限度上优化完成总体目标，假如对于3岁行为发育迟缓幼儿定位的总目标为建立“我是幼儿园小二班集体中一员”的自我概念，那么阶段性目标应当分别为：能够用求助或口头表达代替争抢玩具，愿意和同学玩平行游戏；逐渐增加教师或同伴与幼儿交流感兴趣(如数字、图片)话题的时间和次数，体会交流的乐趣。
(二)游戏是构建特殊儿童早期教育情境的重要载体
精神运动学高度重视特殊儿童在游戏动作中体现的象征性，游戏在特殊儿童早期教育中具有形成、发展、改变或重塑的教育功能。已有研究结果显示，游戏干预不仅改变了社会退缩幼儿的交往质量，而且提高了其适应水平。游戏性的早期干预内容选择要根据特殊儿童的身心发展特点来选择，有研究者从动作表现的认知角度出发指出，语言发育迟缓幼儿的玩具和游戏活动选择的大致时间序列是：认知发育水平处于12个月以下的幼儿，主要采取感觉运动性的活动，如敲打类、发声类和可移动的玩具；12～15个月的幼儿在感觉运动性的活动中掺入结构类的游戏，如积木、形状匹配等；15个月以上的幼儿则主要进行功能性的游戏活动，如娃娃家。对于13～24个月的幼儿，主要以实物玩具为主，卡片为辅。这些都为我们构建游戏性的特殊儿童早期教育情境提供了颇具价值的借鉴。
特殊儿童早期干预的内容能够在发展大肌肉或精细动作能力的游戏中完成；游戏治疗并不局限于幼儿的感官或肌肉训练，而且要关注特殊需要幼儿在身体运动中获得人格发展。语言不仅是人们沟通思想、表达情感、适应生活的交际工具，也是思维的外部表现，语言发展对幼儿的成长极其重要。精神运动学游戏能同时提供儿童感官、知觉、动作、认知学习等刺激及语言经验，便于儿童将抽象的语言符号与具体的实物相联系，从而为今后的口头语言表达奠定基础。可见，象征性游戏活动中，有特殊需要的幼儿能够表达出自己存在的问题，而且会自己找机会克服这些困难。教育者首先必须试图理解他们的想法，并陪同他们一起活动。 (三)游戏是联通特殊儿童与普通儿童早期教育策略的关键纽带
近年来，将游戏作为一种教育干预策略应用于特殊儿童早期干预在我国逐渐受到广泛重视。国内研究者针对孤独症儿童的个案研究结果指出，人本主义学派的患者中心游戏治疗过程在儿童看来是一种自由、愉快的活动，通过游戏能使儿童充分地发现自我、认识自我价值，树立自信心，促进健全人格的发展。无论是普通幼儿还是特殊幼儿，游戏都是达成启蒙目的之重要手段。
精神运动学的早期干预或康复促进措施是在游戏中完成的，常常让有特殊需要的幼儿在游戏氛围中不知不觉地接受了教育或治疗，这为我们针对特殊需要幼儿的游戏统整提供了有价值的借鉴经验。德国精神运动学研究者施拉克(SChlack)曾指出，不管儿童有没有障碍，他们都是通过自身的主动性发育的，只有实施与儿童的心理动机相符合的治疗或教育方法，才能取得健康发展的重大突破。精神运动学视野下的运动游戏治疗并不局限于幼儿的感官或肌肉训练，而是关注特殊需要幼儿在身体运动中获得的人格发展。比如，当幼儿自主选择某种游戏角色自然呈现对话、表现互动性言语的时候，幼儿的语言能力也就得到发展。
将游戏作为重要的早期教育教育干预策略引入我国特殊儿童早期教育领域是符合幼儿身心发展特点和规律的。国内儿科医学研究者已经发现，游戏作为早期干预的训练方法，能够促进颅内出血高危儿童的康复；游戏对缺氧缺血性脑病、早产儿的动作、语言、认知、社会交往的发育均有显著效果。在利用游戏来实施特殊儿童早期教育干预策略应当把握两点：其一，鼓励幼儿在游戏中进行与自身习惯性行为不同的角色扮演，越富有挑战性的角色扮演越有助于幼儿表现自身的问题行为，越有助于幼儿自然表现真实情感或行为体验；其二，创设合理的教育支持，能帮助特殊儿童改变原来的习惯方式，支持幼儿做出改变调整现状的想法和行为，帮助幼儿改编游戏角色，并实验其不同的游戏行为。通过游戏的形式，特殊儿童在自然真实的情境中发展了互动性的交流语言和沟通技能，普通儿童也在同伴交往中学会了平等意识，体验了互助性合作的乐趣。
[参考文献]
[1]张虹.通过运动促进儿童发展发展[J].幼儿教育，2009，(7/8)：1-3.
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