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摘 要：文章以“滑坡与泥石流灾害”一课为例，从“问题”设计，依托情境;“问题”呈现，紧扣素养;“问题”解决，达成目标这三个维度探讨问题式教学在高中地理课堂的应用。
关键词：问题式教学;高中地理课堂;应用
问题式教学是2017版高中地理新课标所倡导的教学方法，它以“问题发现”和“问题解决”为要旨，以“真实问题”的解决过程贯穿课堂。笔者在第五届全国基础教育课程教学改革研讨会中执教了“滑坡与泥石流灾害”一课，正是采用这一教学方法。
一、依托情境，设计“问题”
1.情境设计“三贴近”
为了让学生更好地理解，情境的设计应该贴近学生的知识水平、生活实际和社会现实。首先，应基于学生原有的知识结构进行创设，再适当地拓展加深;其次，可从学生身边的现象或事情入手，利用乡土地理来创设;再次，可从时事热点说起，将知识融入其所关联的自然环境和社会背景中，把情境作为连接地理学科知识和现实世界社会生活之间的桥梁，把学生带入一种“有目的但不知如何达到”的心理困境，一种与原有认知水平不完全平衡的新问题并急需解决该疑难问题的心理状态，让这些看起来“似曾相识”的情境激发出学生们内在的学习动力。
笔者执教的“滑坡与泥石流灾害”一课，用新闻热点视频——西藏昌都山体滑坡导致金沙江堰塞湖导入，创设情境。该新闻热点发生在上课前一个月，不少学生对此事件都有所耳闻且印象深刻，这一段看似平常的新闻联播里播放的视频究竟隐藏着什么地理问题？被激发出的好奇心和求知欲，为接下去的问题探究打下良好的基础。
2.情境设计“二体现”
情境设计应该体现开放性和关联性。布鲁纳说：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的親身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。”一个有价值的情境应该蕴含问题，且要给学生提供可探究的空间。有些情境设计直接指向课堂教学，学生不需要思索，进入某种状态后就失去了探究的兴趣。如在地质灾害教学时，部分教师会采用很震撼的灾害图片或视频，把学生带入直指教学主题的情境，提问学生看到了什么，学生很快就回答出本节课的主题，也会对本节课产生一定的兴趣，但思维的空间不够、探究的力度不够。开放性的情境应该是多元的，让学生有多个兴趣点、兴奋点或认知冲突点。
关联性既指该情境要与课程标准和教学内容相联系，便于学生找到基本的依据和资源，又指该情境要贯穿地理思维发展的全过程。教师设计的情境基本上都能与教学内容相联系，但却较少思考与课程标准的联系。如灾害地理的课标要求“运用资料，说明常见自然灾害的成因，了解避灾、防灾的措施”，若只用灾害发生时的图片或视频，和课标的要求关联不大。这样的教学情境也只起到“导入”或者“过渡”的功能，在教学过程中并没有什么用途。
“西藏昌都山体滑坡导致金沙江堰塞湖”这一新闻视频里，既包含了灾害发生地的地图定位画面，为课堂中的区域认知做了铺垫，又有灾害发生后各级各部门的救灾画面，与课标要求“了解避灾、防灾措施”相关联。通过挖掘情境中的问题——“为什么金沙江形成堰塞湖”“为什么出现山体滑坡”“当地会不会发生泥石流灾害”“中学生能为昌都灾民做些什么”“当地政府、地质工程师、灾区民众应该做些什么”等问题，让学生越来越深入地进行探究，思维随着问题的呈现得到一步步提升，并用该情境串联整节课，成为整个教学活动中的主线，起到有效引导的作用。
二、紧扣素养，呈现“问题”
1.呈现指向地理核心素养的问题链
以学生的认知水平和知识基础为起点，将学科知识内容整合成指向学科核心素养的问题，围绕问题设计相互关联、不同层次的问题链条。为了培养人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力四大地理核心素养，笔者在设计“滑坡与泥石流灾害”一课的问题链时，对问题进行系统的整合，力求问题结构化，落实学科核心素养（图1）。
2.关注学生发展的其他核心素养
中国学生发展的核心素养综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。在课堂问题的设计上，应该融入对这六大核心素养的思考。
（1）设计有深度的课堂问题，提升关键能力。学生能从课本或参考资料上快速找到现成标准答案的问题就不是有深度的问题。有深度的问题应该是从指向答案向指向思维过程的转变，或需要调动原有的知识进行重新整合分析，对知识进行纵向和横向的比较;或需要交流探讨，寻找多种可能的答案;或存在认知上的冲突，引发深层思考，进行质疑和批判思考。在这个过程中，培养学生不怕困难、求真求实的科学精神，培养学生的发散思维和创造性思维，体验探索的快乐。
如本节课“当地为什么会发生滑坡灾害”这个问题的设计，先让学生从滑坡的内涵中推导出可能导致滑坡发生的原因，进行发散思维的训练，再结合导学案中关于当地的文字介绍，让学生找到本次滑坡灾害发生可能存在的原因。这个问题的设计有一定的探究空间，答案也不是唯一固定的。学生可以通过自主学习和探究学习相结合的方式，探索“金沙江堰塞湖”形成背后的深层原因。
（2）问题的设计以学生为主体，重视课堂生成。学生发展的核心素养以培养“人”为出发点和价值取向。课堂上应该确保学生是探究问题的主体，对于预设的学习链条要灵活变通，避免用问题链过度“牵引”学生，学习过程的展开要以学生的思维发展为线索，重视课堂上问题的生成，激发学生发现问题、提出问题的能力。在分组学习时，尽量避免每个小组仅负责解决问题的某个方面或某个环节，以保证对地理问题的全面认识和综合思维的训练。
同样以本节课“当地为什么会发生滑坡灾害”这个问题为例。在学生进行头脑风暴回答该问题时，在不同的班级会出现不同的情况。由于学情不同，有些班级的学生能快速说出答案的某些点，有些班级的学生却一筹莫展。根据学生的不同反应，笔者在主导课堂时采用设问、反问、追问等不同的提问方式，对基础较差的学生进行问题的分解、积极的引导，对学有余力的同学进行不断的追问，生成新的问题，在提问中培养学生的逻辑思维能力。如“植被覆盖率较低”这个知识点，面对能快速回答的学生，教师可进一步进行追问，“植被覆盖率与滑坡的发生有什么关系，能不能进行具体解释”，如果学生依然能快速回答这个问题，教师可以加大难度，继续追问“为什么有些山坡上植被覆盖率很高，在其他条件相似的情况下，这里依然会发生滑坡灾害”，让学生继续思考不同的植被特性与灾害发生的关系，训练学生的反思思维和创新思维。 在本节课的角色扮演活动中，笔者一开始为了让学生全面认识问题，要求全班对三个角色都要进行思考探讨，但在时间分配上不够理想。经过课后反思，笔者采用分组进行角色扮演的方式，并增加了学生互评、换位思考的环节，即在各个角色代表分享交流后，要求其他角色的成员站在自己的立场上对对方角色提出意见和建议。如群众对政府官员的回答进行评价和批判，让学生尝试批判思考，多维度提高学生的能力。通过创设自主、开放、多元的课堂，进行深层次思维训练，培养人文底蕴。
（3）设计与生活息息相关的问题，培养必备的品格。生活化的地理问题是课堂知识在生活中的生长点，是最接地气的地理问题，能让学生从最熟悉的地理问题中学会学习，健康生活。本节课中“中学生在避灾、防灾中该怎么做”，渗入了“责任担当”的素养;“怎么选择露营地”，亦是教会学生要健康生活，了解生活中的安全常识;通过观察生活中的山体滑坡圖，了解滑坡的内涵，学会学习。
三、解决“问题”，达成目标
有没有达成预定的教学目标是衡量一节课成功与否的重要标准。问题式教学法应该在解决问题的同时，一步步达成既定的目标。“问题”的解决可以通过不同的方式，包括课前的自学，自主完成基础类的问题;课中的探究学习，通过教师提供的脚手架，自主探究或合作探究，实现多器官、多方向的有效互动;课后的延伸学习，通过查阅课后相关资料、走访调查、过程记录、整理统计相关数据并总结呈现成果等方式，把学科知识和生活实践紧密结合。
本节课有一条预设目标为“通过关注滑坡、泥石流灾害，提高保护环境的意识，增强爱乡、爱国的情感，增强避灾、防灾意识，学会生存与发展，坚定科学发展观，形成人地关系的正确价值观”。这条目标的达成就分成了课前、课中和课后三步。课前通过预习了解“什么是滑坡、泥石流灾害”;课中通过探究滑坡、泥石流灾害的形成原因，初步形成人地关系的正确价值观，通过避灾、防灾措施的探究，增强避灾、防灾意识;课后通过完成二选一的题目自助餐，进一步达成本条目标。课后作业设计如下：①对浙江省的滑坡、泥石流等地质灾害进行调查研究，建议可以自行分组（4人一组）来进行，组内再从类型、成因、分布、危害、防治等方面分工进行研究性学习，最后以小组为单位展示研究性学习的成果（建议成果形式多样化，如研究报告、手抄报、漫画等，尽量用地理图表呈现）。②如果你的家人要去旅游，帮他分析哪些地方是滑坡、泥石流灾害的多发区，从防灾避灾的角度设计一份出行规划和注意事项（建议图文并茂）。
问题式教学法不仅能实现课堂教学中教师变教为启、变教为导，更能促进学生“学以致知、学以致用、学以致趣、学以致思、学以致成”，为培养全面发展的社会主义建设者和接班人奠定基础，为高中地理教学带来新的生机。
参考文献：
[1] （美）杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.
[2] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[3] 王志勇.高中地理“问题式”教学中问题设计的三环节[J].教学与管理，2018（10）：64-67.
[4] 李志厚.关于有效教学的思考[J].课程·教材·教法，2014（5）：24-28.
关键词：问题式教学;高中地理课堂;应用
问题式教学是2017版高中地理新课标所倡导的教学方法，它以“问题发现”和“问题解决”为要旨，以“真实问题”的解决过程贯穿课堂。笔者在第五届全国基础教育课程教学改革研讨会中执教了“滑坡与泥石流灾害”一课，正是采用这一教学方法。
一、依托情境，设计“问题”
1.情境设计“三贴近”
为了让学生更好地理解，情境的设计应该贴近学生的知识水平、生活实际和社会现实。首先，应基于学生原有的知识结构进行创设，再适当地拓展加深;其次，可从学生身边的现象或事情入手，利用乡土地理来创设;再次，可从时事热点说起，将知识融入其所关联的自然环境和社会背景中，把情境作为连接地理学科知识和现实世界社会生活之间的桥梁，把学生带入一种“有目的但不知如何达到”的心理困境，一种与原有认知水平不完全平衡的新问题并急需解决该疑难问题的心理状态，让这些看起来“似曾相识”的情境激发出学生们内在的学习动力。
笔者执教的“滑坡与泥石流灾害”一课，用新闻热点视频——西藏昌都山体滑坡导致金沙江堰塞湖导入，创设情境。该新闻热点发生在上课前一个月，不少学生对此事件都有所耳闻且印象深刻，这一段看似平常的新闻联播里播放的视频究竟隐藏着什么地理问题？被激发出的好奇心和求知欲，为接下去的问题探究打下良好的基础。
2.情境设计“二体现”
情境设计应该体现开放性和关联性。布鲁纳说：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的親身体验和发展过程，才是学习者最有价值的东西。”一个有价值的情境应该蕴含问题，且要给学生提供可探究的空间。有些情境设计直接指向课堂教学，学生不需要思索，进入某种状态后就失去了探究的兴趣。如在地质灾害教学时，部分教师会采用很震撼的灾害图片或视频，把学生带入直指教学主题的情境，提问学生看到了什么，学生很快就回答出本节课的主题，也会对本节课产生一定的兴趣，但思维的空间不够、探究的力度不够。开放性的情境应该是多元的，让学生有多个兴趣点、兴奋点或认知冲突点。
关联性既指该情境要与课程标准和教学内容相联系，便于学生找到基本的依据和资源，又指该情境要贯穿地理思维发展的全过程。教师设计的情境基本上都能与教学内容相联系，但却较少思考与课程标准的联系。如灾害地理的课标要求“运用资料，说明常见自然灾害的成因，了解避灾、防灾的措施”，若只用灾害发生时的图片或视频，和课标的要求关联不大。这样的教学情境也只起到“导入”或者“过渡”的功能，在教学过程中并没有什么用途。
“西藏昌都山体滑坡导致金沙江堰塞湖”这一新闻视频里，既包含了灾害发生地的地图定位画面，为课堂中的区域认知做了铺垫，又有灾害发生后各级各部门的救灾画面，与课标要求“了解避灾、防灾措施”相关联。通过挖掘情境中的问题——“为什么金沙江形成堰塞湖”“为什么出现山体滑坡”“当地会不会发生泥石流灾害”“中学生能为昌都灾民做些什么”“当地政府、地质工程师、灾区民众应该做些什么”等问题，让学生越来越深入地进行探究，思维随着问题的呈现得到一步步提升，并用该情境串联整节课，成为整个教学活动中的主线，起到有效引导的作用。
二、紧扣素养，呈现“问题”
1.呈现指向地理核心素养的问题链
以学生的认知水平和知识基础为起点，将学科知识内容整合成指向学科核心素养的问题，围绕问题设计相互关联、不同层次的问题链条。为了培养人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力四大地理核心素养，笔者在设计“滑坡与泥石流灾害”一课的问题链时，对问题进行系统的整合，力求问题结构化，落实学科核心素养（图1）。
2.关注学生发展的其他核心素养
中国学生发展的核心素养综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。在课堂问题的设计上，应该融入对这六大核心素养的思考。
（1）设计有深度的课堂问题，提升关键能力。学生能从课本或参考资料上快速找到现成标准答案的问题就不是有深度的问题。有深度的问题应该是从指向答案向指向思维过程的转变，或需要调动原有的知识进行重新整合分析，对知识进行纵向和横向的比较;或需要交流探讨，寻找多种可能的答案;或存在认知上的冲突，引发深层思考，进行质疑和批判思考。在这个过程中，培养学生不怕困难、求真求实的科学精神，培养学生的发散思维和创造性思维，体验探索的快乐。
如本节课“当地为什么会发生滑坡灾害”这个问题的设计，先让学生从滑坡的内涵中推导出可能导致滑坡发生的原因，进行发散思维的训练，再结合导学案中关于当地的文字介绍，让学生找到本次滑坡灾害发生可能存在的原因。这个问题的设计有一定的探究空间，答案也不是唯一固定的。学生可以通过自主学习和探究学习相结合的方式，探索“金沙江堰塞湖”形成背后的深层原因。
（2）问题的设计以学生为主体，重视课堂生成。学生发展的核心素养以培养“人”为出发点和价值取向。课堂上应该确保学生是探究问题的主体，对于预设的学习链条要灵活变通，避免用问题链过度“牵引”学生，学习过程的展开要以学生的思维发展为线索，重视课堂上问题的生成，激发学生发现问题、提出问题的能力。在分组学习时，尽量避免每个小组仅负责解决问题的某个方面或某个环节，以保证对地理问题的全面认识和综合思维的训练。
同样以本节课“当地为什么会发生滑坡灾害”这个问题为例。在学生进行头脑风暴回答该问题时，在不同的班级会出现不同的情况。由于学情不同，有些班级的学生能快速说出答案的某些点，有些班级的学生却一筹莫展。根据学生的不同反应，笔者在主导课堂时采用设问、反问、追问等不同的提问方式，对基础较差的学生进行问题的分解、积极的引导，对学有余力的同学进行不断的追问，生成新的问题，在提问中培养学生的逻辑思维能力。如“植被覆盖率较低”这个知识点，面对能快速回答的学生，教师可进一步进行追问，“植被覆盖率与滑坡的发生有什么关系，能不能进行具体解释”，如果学生依然能快速回答这个问题，教师可以加大难度，继续追问“为什么有些山坡上植被覆盖率很高，在其他条件相似的情况下，这里依然会发生滑坡灾害”，让学生继续思考不同的植被特性与灾害发生的关系，训练学生的反思思维和创新思维。 在本节课的角色扮演活动中，笔者一开始为了让学生全面认识问题，要求全班对三个角色都要进行思考探讨，但在时间分配上不够理想。经过课后反思，笔者采用分组进行角色扮演的方式，并增加了学生互评、换位思考的环节，即在各个角色代表分享交流后，要求其他角色的成员站在自己的立场上对对方角色提出意见和建议。如群众对政府官员的回答进行评价和批判，让学生尝试批判思考，多维度提高学生的能力。通过创设自主、开放、多元的课堂，进行深层次思维训练，培养人文底蕴。
（3）设计与生活息息相关的问题，培养必备的品格。生活化的地理问题是课堂知识在生活中的生长点，是最接地气的地理问题，能让学生从最熟悉的地理问题中学会学习，健康生活。本节课中“中学生在避灾、防灾中该怎么做”，渗入了“责任担当”的素养;“怎么选择露营地”，亦是教会学生要健康生活，了解生活中的安全常识;通过观察生活中的山体滑坡圖，了解滑坡的内涵，学会学习。
三、解决“问题”，达成目标
有没有达成预定的教学目标是衡量一节课成功与否的重要标准。问题式教学法应该在解决问题的同时，一步步达成既定的目标。“问题”的解决可以通过不同的方式，包括课前的自学，自主完成基础类的问题;课中的探究学习，通过教师提供的脚手架，自主探究或合作探究，实现多器官、多方向的有效互动;课后的延伸学习，通过查阅课后相关资料、走访调查、过程记录、整理统计相关数据并总结呈现成果等方式，把学科知识和生活实践紧密结合。
本节课有一条预设目标为“通过关注滑坡、泥石流灾害，提高保护环境的意识，增强爱乡、爱国的情感，增强避灾、防灾意识，学会生存与发展，坚定科学发展观，形成人地关系的正确价值观”。这条目标的达成就分成了课前、课中和课后三步。课前通过预习了解“什么是滑坡、泥石流灾害”;课中通过探究滑坡、泥石流灾害的形成原因，初步形成人地关系的正确价值观，通过避灾、防灾措施的探究，增强避灾、防灾意识;课后通过完成二选一的题目自助餐，进一步达成本条目标。课后作业设计如下：①对浙江省的滑坡、泥石流等地质灾害进行调查研究，建议可以自行分组（4人一组）来进行，组内再从类型、成因、分布、危害、防治等方面分工进行研究性学习，最后以小组为单位展示研究性学习的成果（建议成果形式多样化，如研究报告、手抄报、漫画等，尽量用地理图表呈现）。②如果你的家人要去旅游，帮他分析哪些地方是滑坡、泥石流灾害的多发区，从防灾避灾的角度设计一份出行规划和注意事项（建议图文并茂）。
问题式教学法不仅能实现课堂教学中教师变教为启、变教为导，更能促进学生“学以致知、学以致用、学以致趣、学以致思、学以致成”，为培养全面发展的社会主义建设者和接班人奠定基础，为高中地理教学带来新的生机。
参考文献：
[1] （美）杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.
[2] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[3] 王志勇.高中地理“问题式”教学中问题设计的三环节[J].教学与管理，2018（10）：64-67.
[4] 李志厚.关于有效教学的思考[J].课程·教材·教法，2014（5）：24-28.