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摘要：运用马克思的观点，从马克思关于劳动二重性的经典论述出发，结合对哲学史上相关论点的梳理，将教育也视为具体劳动与抽象劳动、使用价值与价值、知识与美的统一体，教育具有二重性，其具体表现是技艺教育和创新教育。教育是一种哲学意义上的劳动，是人的劳动实践把自身的哲学意义赋予于教育，我们切不可颠倒其中的因果联系，否则就会陷入唯心主义，而要避免这危险，就要把唯物史观和辩证法贯彻到底，一分为二地看待教育，认清其二重性。
关键词： 劳动二重性；教育二重性；技艺教育；创新教育；知识论；美学
中图分类号：G40
文献标识码：ADOI：10.3963/j.issn.16716477.2016.04.0023
收稿日期：20151207
作者简介：刘粤钳（1974-），男，广东省韶关市人，云南民族大学副研究员，博士，主要从事高等教育研究；
姚红玉（1973-），女，吉林省珲春市人，广东省旅游职业技术学校副教授，博士，主要从事高等教育研究。
*基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目（13YJCZH115）；国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学国家一般课题（BHA150119）
武汉理工大学学报（社会科学版）2016年第29卷
第4期刘粤钳等：论教育的二重性
马克思曾对非物质生产作过以下经典论述[1]：
说到非物质的生产，那么，即使它纯粹是为交换而经营，因而是生产商品，那也有两种情形是可能的：
（1）生产结果是商品，是使用价值，它们有一个同生产者和消费者不同的独立的形式，所以能够在生产和消费之间一个间隔的期间内保持下来，能够当作可卖的商品来流通，例如书籍、图画，总之，一切和艺术表演家提供的艺术表演有别的艺术产品。在这里，资本主义生产只能在极有限的范围内实行。……
（2）产品不能与生产行为分开。一切演奏艺术家、演说家、表演家、教师、医生、牧师等等都是这样。在这个场合，资本主义生产方式也不过能在有限的范围内发生，并且照事物的性质来说，只能在少数部门内发生。例如教育机关里的教师，可以只是教育机关企业家的工资雇佣劳动者。这样的教育工厂，在英国到处可以看到。这些教师，对学生来说，不是生产劳动者，但对他们的企业家来说，是生产劳动者。企业家用他的资本交换他们的劳动力，并且通过这个过程，使自己富裕起来。”
在以上引文中，马克思肯定了教育是非物质生产劳动，教育的产品无法与教育的生产行为分开①。是故，在教育领域以劳动的观点思考教育必定有助于正确深入地理解教育。本文从劳动二重性的角度论证教育的二重性及如何去认识和理解其二重性。
一、劳动二重性与教育二重性
马克思认为，劳动具有二重性，即凝结在商品中的具体劳动和抽象劳动——两者分别是使用价值和价值的源泉；可见，劳动二重性与商品经济二重性间存在因果关系。这一成果成为马克思主义政治经济学的根基之一。笔者愿意作这样的推论，在当今的商品经济时代，教育作为劳动的一种，应该也必然具有与生俱来的二重性。
为方便说明，不妨先来分析一个最简单的典型教育活动。
在学校S中，教师T负责教授未成年学生P，P的学费或生活费由其监护人直接支付或通过缴税的方式由政府统筹支付。在这个过程中，T的劳动——“教”与P的劳动——“学”合二为一，以潜在的P劳动力增殖②形式被储存起来，等到P成人并进入生产领域后才被释放出来，累积的价值才得以体现为使用价值。
在这个简化的教学过程中，有一点特别容易引起混淆③：在学校S乃至整个社会看来，教师T的劳动价值已经用支付工资的形式进行了等价交换④。但必须明确，教师T劳动的特殊性决定了其价值与使用价值必然二分为指向学校S的盈利部分与指向学生P使其劳动力增殖的部分，而在商品经济社会，后者由于在时间上的滞后和难以度量而普遍被忽视了，换句话说，教师的劳动价值被严重低估了，所获得的工资仅仅是应得报酬的一部分⑤而已。
虽然对教师在二次分配中所处不公地位的揭露和批判也许会引起学界和政界更大的兴趣，但这并不是本文写作的目的和重点。笔者更感兴趣的是对教育劳动的具体性和抽象性的分析会给教育本体论带来什么样的变革。
在上面的例子中，教师T的教育生产活动中不能排除学校S与学生P，然而教育产品与教育行为的不可分性⑥又决定了教师T劳动的价值和使用价值必然会同时分流向S与P，流向S的那部分在前面马克思的引文中已经分析过了，这里要关注的是常被政治经济学家和教育学家们忽略的、流向P的那部分价值和使用价值，或者说，由T付出的、流向P的那部分具体劳动和抽象劳动。
笔者认为，作为具体劳动的教育需要为社会提供掌握知识的技艺人；作为抽象劳动的教育需要为社会提供追寻美和创造新知识的创新人。由此，教育具有了功利性的技艺教育和超越性的创新教育的二重性。和劳动二重性一样，教育二重性也是与商品经济联系的历史范畴，当人类进入自由王国后，一切技艺都不再是生存的手段，而成为创新的源泉，教育不再用于交换，也就自然而然地回归到它所应有的本体意义了。下面我们对此试详论之。
二、功利性的技艺教育
当把教育理解为教育者施加于受教育者，以及在受教育者施加于自身的具体劳动过程时，教育生产的是受教育者劳动的物的有用性，这一生产过程是通过物质生产或非物质生产知识的传授实现的，我们将其称之为技艺教育。
在生产（包括物质的和非物质的）活动中，维持其正常运行的基本保障是与生产最直接相关的知识和技艺。教育的目的就在于让人获得以生产技艺为代表的知识。
在“产婆”苏格拉底看来，教育是纯粹认识论的，“当他把知识交出去的时候，我们称之为‘教’，而当别人从他那里得到知识时，我们称之为‘学’，当他把知识关在他的鸟笼中，在此意义上拥有它们时，我们称之为‘知道’”[2]664，713，732 接着，柏拉图在《曼诺篇》⑦中阐述了“整个的认识论”[3]7他认为，“认识的基本是定义”，“定义是从‘多’中指出‘一’来”，“定义的原则是：方在探讨中尚未同意的成分不能渗入定义里”、“我们认识的方法不是像技术一样从外面吸入的，却是用因果思维寻求一——多统系中的‘一’。这个‘一’的发现就是对这个统系的认识”[3]29。不难看出，柏拉图认为人的认识的指向首先且必然是借助因果推理对概念进行定义，即从“多”中指出“一”来。可见，教育首先是知识论的，教育的主体、客体和载体都是人和人的实践知识。
笔者认为，知识首先是关于实在的知识，它既是教育的首要特征又是它的现实目的。可以说，教育从一产生就是功利的技艺教育，也自然而然地就是对生活生产知识的传授。也就是说，技艺教育是教育的本初形式，这说法在皮亚杰的认知发展理论中也可以寻觅到实践上的支撑。
首先，从个体知识的发生角度也不难看出该观点。皮亚杰认为，儿童的认知发展分为四个阶段，在最初0-2岁的感知运动阶段（le stade de l’intelligence sensorimotrice），图式（schéma） 起到了非常重要的作用，它帮助新生儿逐渐理解了客体不依赖于主体的恒久存在性（la compréhension de la permanence de l’objet），而这将包括空间场（le champ spatial）、时间场（le champ temporel）和因果性（la causalité）[4] 9，181，269，294
等的全部知识论的根基。皮亚杰进一步认为，在知识增长的过程中，同化（l’assimilation）和调适（l’accommodation）两种认知机制不断自调（l’autorégulation）形成的平衡（l’équilibration）促使了逻辑的产生，命题知识的非经验化倾向开始形成并逐渐加强。可以看出，皮亚杰细化了人类获得知识和技能的过程，认为因果推理和逻辑能力是人早期认知发展的终点和目的，它们的初步建立，为人类摆脱知识获取的唯一直接经验化途径提供了必须的智力支持。可见，皮亚杰的理论为技艺教育源自知识论提供了心理学的依据。
其次，从教育哲学发展的历程中不难看到教育似乎正在变得越来越功利化，为说明这一点，我们不妨对哲学史稍作回眸。
众所周知，马克思关于社会运动规律的分析有达尔文主义的色彩，而为进化论的诞生铺平道路的又是对因果律的质疑——这正是休谟最伟大的贡献之一。为了系统严密地阐明这一点，休谟把事实（fact）和价值（value）作了明确区分，而康德在此基础上，进一步把事实归入知性，而把价值归入理性，并将其发展成为康德教育学体系的基石之一。这一点很有意思，它很早地预言了今天教育的图景：随着技术和生产力的发展，工具主义在教育中演化为实用主义，技艺教育企图成为教育的全部内容。笔者很难认可这对于人类来说必然是件好事，因为功利性似乎与因果性并非同一件事。正如阿伦特所言：“技艺人的人类中心主义的功利主义，在康德的公式中找到了它最伟大的表述：没有人应当成为一个手段，每个人都是目的。”[5]64，107，115，119，242
然而，技艺教育之所以能成为和必然成为教育最本初的形式，就在于技艺教育来源于康德所说的一种非自然律的因果性，这观点不但对理解技艺教育很重要，也有助于引入下文对创新教育的论述，因此在理论和实践上都有进一步说明的必要。
先从理论上考虑：教育是因何及如何发生的？事实上，这个问题与笛卡尔所谓的cogito ergo sum有着相同的根源，即应该如何界定因果性的逻辑作用域。
康德在提及“先验理念的第三个冲突”（即第三个二律背反）时，设定的正题是：“按照自然律的因果性并不是世界的全部现象都可以由之导出的惟一因果性。为了解释这些现象，还有必要假定一种因自由而来的因果性。”反题则是：“没有什么自由，相反，世界上一切东西都只是按照自然律而发生的。”[6]
这个命题非常重要。在笔者看来，教育之为教育，就在于它本身论证了上面的正题，即教育现象绝不能仅归因于自然律的因果性，相反，从源头而言，教育和教育规律的产生，某种程度上而言，是自由的因果性决定的，这一点即便在观察技艺教育时也不例外，非此则不能解释教育的理性最初自何而来，也就无法说明为什么“人是惟一必须受教育的被造物”。[7]
马克思曾详细分析过技艺教育：“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练，而这就得花费或多或少的商品等价物。劳动力的教育费随着劳动力性质的复杂程度而不同。因此，这种教育费——对于普通劳动力来说是微乎其微的——包括在生产劳动力所耗费的价值总和中。”[8]195
作为某种意义上的马克思主义者，阿伦特批判了近现代学者仅仅将劳动形而上地理解为技艺制作的错误倾向：“西方人实际显示出来的空前生产力，不仅征服了一般而言的现代，而且特别征服了马克思，让这两者都生出了一种不可抗拒的倾向：就是把所有劳动都视为工作，以更适合于技艺人的方式来谈论劳动动物，并且一直希望再往前跨进一步，从而彻底消除劳动和必需性。”在阿伦特看来，这样的倾向是十分危险的，因为“制作，即技艺人的工作，是一个物化的过程。”“机械主义和功利主义都是技艺人片面、单一的工作取向的典型特征。”这样，技艺人就不可避免地、肤浅片面地“把理智等同于创新”，教育被世俗化为仅仅是生产知识和技艺的简单传承或改良也就显得顺理成章了。
综上，通常意义上的教育是与具体劳动相联系的，其目的是培养在社会经济生活中从事“比社会平均劳动较高级较复杂的劳动”[8]223的技艺人，因此笔者将这种教育称之为技艺教育，它与商品的使用价值及使用价值生产者的再生产相对应。
总之，技艺教育是教育本体在最基本或最低层次意义上的实现。 三、超越性的创新教育
当把教育理解为由教育者施加给受教育者，以及受教育者施加于自身的抽象劳动时，它通过价值的转移和储存，生产了受教育者潜在的劳动力增殖，这种增殖以受教育者自主创造新知识能力的提升表现出来，我们将其称之为创新教育。
前节提及阿伦特对技艺人工具理性的批判，这观点来源于柏格森哲学中在时间上绵延不断的意识对普遍因果律的怀疑，这直接导致了生命和理智的对立乃至阿伦特眼中的劳动、工作和行动三者的裂痕。在笔者看来，教育二重性似乎也可以在这里找到一个思想史意义上的注脚。
创造新知识与习得已有知识间到底有什么联系和区别呢？毋庸置疑，创造本身就意味着对现有物的否定，而这离不开主体意志的自由。为进一步说明这一点，我们且继续上文关于自由因果性的讨论。
回顾史前史，很难想象，在智人部落里，会没有任何一个人在捕猎的闲暇不去偶尔思考日月星辰的交替、自身及部落其它成员的生死等本体论式的自然现象，并把其思考所得化作自身乃至部落全体成员的知识，换言之，人类的知识最初似乎是以个体的自身感悟这一形式显现的。这样看来，将知识归结为人类将作为实践理性的意志（Wille）推进到实践自由的决断（Willkür）这一过程中所必不可少的中介物，要比仅归因于自然律的因果性产物来得合理，毕竟知识是专属于智慧生命体的、表达其理性诉求的一种不依赖于外因而存在的独立的意志自由（liberum arbitrium），这种自由在创造新知识中所起的作用至关重要。
但这又带来一个问题：意志自由既然可以被看作另一种似乎更本源的因果性，那么它是否如伊拉斯谟（Desiderius Erasmus von Rotterdam）所言，是“一种人藉之以将自己付诸或远离永恒拯救之物的人类意志力（vim humanae voluntatis， qua se possit homo applicare ad ea quae perducunt ad aeternam salutem， aut ab iisdem avertere）”[9]呢？在笔者看来，这种看法有一定道理但不全面，意志自由所遵循的因果律实质上是一种自主的选择力，它帮助我们摆脱了奥古斯丁首倡、路德大肆鼓吹的奴隶意志（servum arbitrium）的原罪式束缚，使得人成为了人，而这观点与马克思所说的“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”[10]93殊途同归。
而大多数美学家们都认为，美是意志自由的欲望物。在此，笔者想对意志自由作另一推论：它是美与价值的辩证统一。意志自由通过价值得以把自身的纯粹理性实践化，这一过程以美（尤其是艺术美）的形式呈现，因此美与价值是不可分割的，它们共同创造了新知识。
在马克思和恩格斯看来，人作为唯一注重社会实践性的类存在物，其意志自由必须寻觅到现实的可能，所以他们“是在现有的生产力所决定和所容许的范围之内取得自由的”[11]“而这种自由见之于活动恰恰就是劳动”[12]。正是由于“劳动创造了美”[10]95，甚至“人也按照美的规律来建造”[10]96，所以“人把自身当作现有的、有生命的类来对待，当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。”[10]97。可见，自由是具有主观能动性的人，把自己与其它类存在物区别开来的本质特征之一，它集中体现为唯有人才会在符合美的规律的基础上用劳动去创造美，进而藉此获得自由，唯物史观规定了在这一过程中人的抽象劳动是无差别的，换言之，价值是美的承载物，而美既是价值的目的，又是价值的规定性，甚至在某些历史阶段，也会成为价值的否定性。通过劳动的价值得以获得实在的美是人实现自身自由（尤其是意志自由）必备的手段和保障。
学界常有的偏见是把美与价值对立或割裂开，不是片面强调教育的美育作用而忽视其价值指向，就是片面强调教育的价值和使用价值而忽视其美学目的，后一种倾向在科学教育中表现得尤为突出。这两种观点在理论上都由于形上的偏执而不能全面认识教育和艺术内在的同一性。
教育和艺术内在的同一性表现在同样作为抽象劳动的表达方式上，它们都在认识自然美的基础上创造了同样的价值——人类社会的美。这观点并非空穴来风，在哲学史上我们可以很容易找到相关论述。
亚里士多德把教育、艺术视作以“至善”（即幸福）为最终目的的伦理的经验物，进而与最高科学——政治学相联系；同时又把“善”的个体性和群体性区别开来，从而在伦理学与政治学之间既划清了边界，又明确了两者间最重要的联系就是城邦的公民教育，而艺术是对公民进行伦理灌输最适宜的方式。康德认为自在、自为、自律的善意志是“最高的善”，是“一切其余东西的条件，甚至是对幸福要求的条件” [13]。在他看来，艺术的本质与教育相仿，都在于将外化的优美升华为内在的崇高。我国大教育家孔子所倡的“兴于诗，立于礼，成于乐”也反映了儒家对教育与艺术内在同一性的确认，等等。
事实上，科学史上所有划时代的发明与发现都生发于对旧科学体系蕴含的美之缺憾的不满及由此产生的变革欲望：发现无理数的希帕索斯、创立日心说的哥白尼、把代数引入几何的笛卡尔、发现进化论的达尔文、以微积分解决芝诺悖论的牛顿、发明元素周期表的门捷列夫、以相对论拒斥古典时空观的爱因斯坦、以不完备性解构希尔伯特数学大厦的哥德尔、乃至发现DNA双螺旋结构掀起生化科学革命的沃森和克里克……等等无一例外。
科学哲学家托马斯？库恩是这样把他关于科学发展史的范式理论与美学相联系的：“大部分新范式的早期形态都是粗糙的。等到其美学上的吸引力得以全部展现时，科学共同体的大部分人早已为其他方式所说服。然而，美学上的考虑的重要性有时却是决定性的。虽然这种考虑往往只能吸引一部分科学家接受新理论，但新理论的最终胜利有赖于这部分人。”[15]可见，在托马斯？库恩看来，有可能催发科学革命的新范式必须具备美学上的吸引力，唯此才能通过先说服一部分科学家来逐渐实现新理论的最终胜利。笔者对此看法深表赞同，并认为这正是教育者尤其是科学教育者在考虑创新教育时必须考虑到的。 总之，从抽象劳动的角度解读教育，教育无差别的价值及其承载的普遍美学意义就显现出来了，原因很简单——价值具有与使用价值不同的独一无二的持存性。或许，哲学与科学创新的原因、动力和可能性正在于此。
四、明确教育二重性的意义
本文尝试在教育哲学研究中重新发现马克思主义哲学的正确性和不容动摇的指导意义。这一尝试是通过把教育视作劳动，由劳动二重性导出教育二重性来实现的，由此得出了技艺教育与创新教育的哲学意义
有人也许会质疑劳动二重性与教育二重性间是否存在类推的可行性，对此马克思的经典论述已经给出了辩护；也许有人会认为本文关于意志的自由度决定了精神行动的空间，进而决定了人能否在可能的范围内最大限度地获得美和创新知识的说法言过其实，对于这种看法，我们不妨从社会学或政治学的角度来看看。
布尔迪约和帕斯隆把教育行动视为“由一种专断权力所强加的一种文化专断” [15]13，“所有的教育行动客观上都是一种符号暴力。”[15]29。因而，教育通过制度化的行动，将统治集团的权力固化为合法权威，再生产了以权力关系为核心的社会，实现了文化乃至政治层面的社会再生产。但“按照交换的一般法则，一个集团必须将其一部分再生产劳动用于正式关系的再生产，集团在社会等级体系中的位置越高，拥有的正式关系越多，该再生产劳动的份额就越可观”[16]，因此，可以认为在当前单向度⑧的发达工业社会中，教育之所以越来越强调技艺的传授而越来越忽视创新的培育，是因为统治集团的社会等级位置越来越高，因而需要耗费越来越大份额的再生产劳动去再生产与现有权力关系相配套的社会结构⑨，这是有意识的、企图遮蔽历史否定性的现实骗局。可见，通过对教育二重性的颠覆，统治者成功地阉割掉被统治者无意识的意志自由和创造力，使得他们不再去想象或追求与现实生活有着本质不同的、克服异化并自我实现最高形式意志自由的另一种“美并且和谐”的生活。
此外，正如科学的大发展本质上是对艺术的重构，意志的自由必然走向美和价值的和谐统一。郑勤砚认为，科学和艺术的不可分割“源自智慧和情感的二元性，源于人类活动最高尚的部分”，“科学往往成为艺术发展的动因，不仅促使艺术形态的多元化，而且为很多艺术家提供灵感来源。”[17]这一观点与美学的根本问题——感性与理性的疏离会以何种方式得以控制——有着密切联系。本文在阐述教育二重性的同时，也尽力把这种联系说得清晰些。事实上，教育的二重性也给教育研究方法论的分野作了意义深远的注脚，值得所有教育工作者与研究者深思。[18]
总之，教育是一种哲学意义上的劳动，但这并不简单地体现在“给教育行动赋予意义形式的活动”上[19]，恰恰相反，是人的劳动实践把自身的哲学意义赋予了教育，如果颠倒了这一因果联系，用抽象泛化的“人性”去阉割唯物史观，就必然落入唯心主义的泥潭，而要避免这危险，把唯物史观和辩证法贯彻到底，就要一分为二地看待教育，认清其二重性，似乎就是最好的方法了。
注释：
①这一观点非常重要，马克思已经意识到教育等非物质生产劳动的独特性了。
②笔者认为，考虑到人的认知发展与社会化的独有特点，这种劳动力增殖非常特殊，是以价值与使用价值暂时分离，价值量变催生使用价值质变为假设和表征的。
③事实上也确实如此，至少就笔者所知，迄今为止还没有学者对这一问题进行过深入分析。
④为简化讨论，在此我们暂不考虑剩余价值。
⑤即便考虑上教师的退休金，这部分也往往只占很小比例，在当今知识经济的背景下，这一论断显得愈发正确了。
⑥后马克思主义代表人物哈特与奈格里在其合著的Empire（《帝国》）中对此有详尽的分析。
⑦古希腊原文ΜΕΝΩΝ，英译MENO，王晓朝译本《柏拉图全集》作《美诺篇》。该篇副标题为〈或试论美德〉（古希腊原文Η ΠΕΡΙ ΑΡΕΤΗΣ˙ ΠΕΙΡΑΣΤΙΚΟΣ，英译OR ON VIRTUE： TESTING），故一般认为该篇主要论述伦理学。陈康较早发现了其中蕴含的认识论内容。
⑧参见马尔库塞的论著《单向度的人》。
⑨在当下，这种社会结构主要表现为韦伯所言的“科层制”。
[参考文献]
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[13]康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海：上海人民出版社，1986：45.
[14]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003：140.
[15]布尔迪约，帕斯隆.再生产：一种教育系统理论的要点[M].邢克超，译. 北京：商务印书馆，2002.
[16]布迪厄.实践感[M].蒋梓骅，译.南京：译林出版社，2003.
[17]郑勤砚.艺术教育与科学[J].教育研究，2010（5）：9095.
[18]姚红玉，刘粤钳.教育研究方法的哲学调和[J].现代大学教育，2010（6）：4447.
[19]刘铁芳.为什么需要教育哲学：试论教育哲学的三重指向[J].教育研究，2010（6）：1522.
[20]姚红玉，刘粤钳.艺术的核式结构论纲[J].武汉理工大学学报：社会科学版，2011（6）：906926.
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关键词： 劳动二重性；教育二重性；技艺教育；创新教育；知识论；美学
中图分类号：G40
文献标识码：ADOI：10.3963/j.issn.16716477.2016.04.0023
收稿日期：20151207
作者简介：刘粤钳（1974-），男，广东省韶关市人，云南民族大学副研究员，博士，主要从事高等教育研究；
姚红玉（1973-），女，吉林省珲春市人，广东省旅游职业技术学校副教授，博士，主要从事高等教育研究。
*基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目（13YJCZH115）；国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学国家一般课题（BHA150119）
武汉理工大学学报（社会科学版）2016年第29卷
第4期刘粤钳等：论教育的二重性
马克思曾对非物质生产作过以下经典论述[1]：
说到非物质的生产，那么，即使它纯粹是为交换而经营，因而是生产商品，那也有两种情形是可能的：
（1）生产结果是商品，是使用价值，它们有一个同生产者和消费者不同的独立的形式，所以能够在生产和消费之间一个间隔的期间内保持下来，能够当作可卖的商品来流通，例如书籍、图画，总之，一切和艺术表演家提供的艺术表演有别的艺术产品。在这里，资本主义生产只能在极有限的范围内实行。……
（2）产品不能与生产行为分开。一切演奏艺术家、演说家、表演家、教师、医生、牧师等等都是这样。在这个场合，资本主义生产方式也不过能在有限的范围内发生，并且照事物的性质来说，只能在少数部门内发生。例如教育机关里的教师，可以只是教育机关企业家的工资雇佣劳动者。这样的教育工厂，在英国到处可以看到。这些教师，对学生来说，不是生产劳动者，但对他们的企业家来说，是生产劳动者。企业家用他的资本交换他们的劳动力，并且通过这个过程，使自己富裕起来。”
在以上引文中，马克思肯定了教育是非物质生产劳动，教育的产品无法与教育的生产行为分开①。是故，在教育领域以劳动的观点思考教育必定有助于正确深入地理解教育。本文从劳动二重性的角度论证教育的二重性及如何去认识和理解其二重性。
一、劳动二重性与教育二重性
马克思认为，劳动具有二重性，即凝结在商品中的具体劳动和抽象劳动——两者分别是使用价值和价值的源泉；可见，劳动二重性与商品经济二重性间存在因果关系。这一成果成为马克思主义政治经济学的根基之一。笔者愿意作这样的推论，在当今的商品经济时代，教育作为劳动的一种，应该也必然具有与生俱来的二重性。
为方便说明，不妨先来分析一个最简单的典型教育活动。
在学校S中，教师T负责教授未成年学生P，P的学费或生活费由其监护人直接支付或通过缴税的方式由政府统筹支付。在这个过程中，T的劳动——“教”与P的劳动——“学”合二为一，以潜在的P劳动力增殖②形式被储存起来，等到P成人并进入生产领域后才被释放出来，累积的价值才得以体现为使用价值。
在这个简化的教学过程中，有一点特别容易引起混淆③：在学校S乃至整个社会看来，教师T的劳动价值已经用支付工资的形式进行了等价交换④。但必须明确，教师T劳动的特殊性决定了其价值与使用价值必然二分为指向学校S的盈利部分与指向学生P使其劳动力增殖的部分，而在商品经济社会，后者由于在时间上的滞后和难以度量而普遍被忽视了，换句话说，教师的劳动价值被严重低估了，所获得的工资仅仅是应得报酬的一部分⑤而已。
虽然对教师在二次分配中所处不公地位的揭露和批判也许会引起学界和政界更大的兴趣，但这并不是本文写作的目的和重点。笔者更感兴趣的是对教育劳动的具体性和抽象性的分析会给教育本体论带来什么样的变革。
在上面的例子中，教师T的教育生产活动中不能排除学校S与学生P，然而教育产品与教育行为的不可分性⑥又决定了教师T劳动的价值和使用价值必然会同时分流向S与P，流向S的那部分在前面马克思的引文中已经分析过了，这里要关注的是常被政治经济学家和教育学家们忽略的、流向P的那部分价值和使用价值，或者说，由T付出的、流向P的那部分具体劳动和抽象劳动。
笔者认为，作为具体劳动的教育需要为社会提供掌握知识的技艺人；作为抽象劳动的教育需要为社会提供追寻美和创造新知识的创新人。由此，教育具有了功利性的技艺教育和超越性的创新教育的二重性。和劳动二重性一样，教育二重性也是与商品经济联系的历史范畴，当人类进入自由王国后，一切技艺都不再是生存的手段，而成为创新的源泉，教育不再用于交换，也就自然而然地回归到它所应有的本体意义了。下面我们对此试详论之。
二、功利性的技艺教育
当把教育理解为教育者施加于受教育者，以及在受教育者施加于自身的具体劳动过程时，教育生产的是受教育者劳动的物的有用性，这一生产过程是通过物质生产或非物质生产知识的传授实现的，我们将其称之为技艺教育。
在生产（包括物质的和非物质的）活动中，维持其正常运行的基本保障是与生产最直接相关的知识和技艺。教育的目的就在于让人获得以生产技艺为代表的知识。
在“产婆”苏格拉底看来，教育是纯粹认识论的，“当他把知识交出去的时候，我们称之为‘教’，而当别人从他那里得到知识时，我们称之为‘学’，当他把知识关在他的鸟笼中，在此意义上拥有它们时，我们称之为‘知道’”[2]664，713，732 接着，柏拉图在《曼诺篇》⑦中阐述了“整个的认识论”[3]7他认为，“认识的基本是定义”，“定义是从‘多’中指出‘一’来”，“定义的原则是：方在探讨中尚未同意的成分不能渗入定义里”、“我们认识的方法不是像技术一样从外面吸入的，却是用因果思维寻求一——多统系中的‘一’。这个‘一’的发现就是对这个统系的认识”[3]29。不难看出，柏拉图认为人的认识的指向首先且必然是借助因果推理对概念进行定义，即从“多”中指出“一”来。可见，教育首先是知识论的，教育的主体、客体和载体都是人和人的实践知识。
笔者认为，知识首先是关于实在的知识，它既是教育的首要特征又是它的现实目的。可以说，教育从一产生就是功利的技艺教育，也自然而然地就是对生活生产知识的传授。也就是说，技艺教育是教育的本初形式，这说法在皮亚杰的认知发展理论中也可以寻觅到实践上的支撑。
首先，从个体知识的发生角度也不难看出该观点。皮亚杰认为，儿童的认知发展分为四个阶段，在最初0-2岁的感知运动阶段（le stade de l’intelligence sensorimotrice），图式（schéma） 起到了非常重要的作用，它帮助新生儿逐渐理解了客体不依赖于主体的恒久存在性（la compréhension de la permanence de l’objet），而这将包括空间场（le champ spatial）、时间场（le champ temporel）和因果性（la causalité）[4] 9，181，269，294
等的全部知识论的根基。皮亚杰进一步认为，在知识增长的过程中，同化（l’assimilation）和调适（l’accommodation）两种认知机制不断自调（l’autorégulation）形成的平衡（l’équilibration）促使了逻辑的产生，命题知识的非经验化倾向开始形成并逐渐加强。可以看出，皮亚杰细化了人类获得知识和技能的过程，认为因果推理和逻辑能力是人早期认知发展的终点和目的，它们的初步建立，为人类摆脱知识获取的唯一直接经验化途径提供了必须的智力支持。可见，皮亚杰的理论为技艺教育源自知识论提供了心理学的依据。
其次，从教育哲学发展的历程中不难看到教育似乎正在变得越来越功利化，为说明这一点，我们不妨对哲学史稍作回眸。
众所周知，马克思关于社会运动规律的分析有达尔文主义的色彩，而为进化论的诞生铺平道路的又是对因果律的质疑——这正是休谟最伟大的贡献之一。为了系统严密地阐明这一点，休谟把事实（fact）和价值（value）作了明确区分，而康德在此基础上，进一步把事实归入知性，而把价值归入理性，并将其发展成为康德教育学体系的基石之一。这一点很有意思，它很早地预言了今天教育的图景：随着技术和生产力的发展，工具主义在教育中演化为实用主义，技艺教育企图成为教育的全部内容。笔者很难认可这对于人类来说必然是件好事，因为功利性似乎与因果性并非同一件事。正如阿伦特所言：“技艺人的人类中心主义的功利主义，在康德的公式中找到了它最伟大的表述：没有人应当成为一个手段，每个人都是目的。”[5]64，107，115，119，242
然而，技艺教育之所以能成为和必然成为教育最本初的形式，就在于技艺教育来源于康德所说的一种非自然律的因果性，这观点不但对理解技艺教育很重要，也有助于引入下文对创新教育的论述，因此在理论和实践上都有进一步说明的必要。
先从理论上考虑：教育是因何及如何发生的？事实上，这个问题与笛卡尔所谓的cogito ergo sum有着相同的根源，即应该如何界定因果性的逻辑作用域。
康德在提及“先验理念的第三个冲突”（即第三个二律背反）时，设定的正题是：“按照自然律的因果性并不是世界的全部现象都可以由之导出的惟一因果性。为了解释这些现象，还有必要假定一种因自由而来的因果性。”反题则是：“没有什么自由，相反，世界上一切东西都只是按照自然律而发生的。”[6]
这个命题非常重要。在笔者看来，教育之为教育，就在于它本身论证了上面的正题，即教育现象绝不能仅归因于自然律的因果性，相反，从源头而言，教育和教育规律的产生，某种程度上而言，是自由的因果性决定的，这一点即便在观察技艺教育时也不例外，非此则不能解释教育的理性最初自何而来，也就无法说明为什么“人是惟一必须受教育的被造物”。[7]
马克思曾详细分析过技艺教育：“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练，而这就得花费或多或少的商品等价物。劳动力的教育费随着劳动力性质的复杂程度而不同。因此，这种教育费——对于普通劳动力来说是微乎其微的——包括在生产劳动力所耗费的价值总和中。”[8]195
作为某种意义上的马克思主义者，阿伦特批判了近现代学者仅仅将劳动形而上地理解为技艺制作的错误倾向：“西方人实际显示出来的空前生产力，不仅征服了一般而言的现代，而且特别征服了马克思，让这两者都生出了一种不可抗拒的倾向：就是把所有劳动都视为工作，以更适合于技艺人的方式来谈论劳动动物，并且一直希望再往前跨进一步，从而彻底消除劳动和必需性。”在阿伦特看来，这样的倾向是十分危险的，因为“制作，即技艺人的工作，是一个物化的过程。”“机械主义和功利主义都是技艺人片面、单一的工作取向的典型特征。”这样，技艺人就不可避免地、肤浅片面地“把理智等同于创新”，教育被世俗化为仅仅是生产知识和技艺的简单传承或改良也就显得顺理成章了。
综上，通常意义上的教育是与具体劳动相联系的，其目的是培养在社会经济生活中从事“比社会平均劳动较高级较复杂的劳动”[8]223的技艺人，因此笔者将这种教育称之为技艺教育，它与商品的使用价值及使用价值生产者的再生产相对应。
总之，技艺教育是教育本体在最基本或最低层次意义上的实现。 三、超越性的创新教育
当把教育理解为由教育者施加给受教育者，以及受教育者施加于自身的抽象劳动时，它通过价值的转移和储存，生产了受教育者潜在的劳动力增殖，这种增殖以受教育者自主创造新知识能力的提升表现出来，我们将其称之为创新教育。
前节提及阿伦特对技艺人工具理性的批判，这观点来源于柏格森哲学中在时间上绵延不断的意识对普遍因果律的怀疑，这直接导致了生命和理智的对立乃至阿伦特眼中的劳动、工作和行动三者的裂痕。在笔者看来，教育二重性似乎也可以在这里找到一个思想史意义上的注脚。
创造新知识与习得已有知识间到底有什么联系和区别呢？毋庸置疑，创造本身就意味着对现有物的否定，而这离不开主体意志的自由。为进一步说明这一点，我们且继续上文关于自由因果性的讨论。
回顾史前史，很难想象，在智人部落里，会没有任何一个人在捕猎的闲暇不去偶尔思考日月星辰的交替、自身及部落其它成员的生死等本体论式的自然现象，并把其思考所得化作自身乃至部落全体成员的知识，换言之，人类的知识最初似乎是以个体的自身感悟这一形式显现的。这样看来，将知识归结为人类将作为实践理性的意志（Wille）推进到实践自由的决断（Willkür）这一过程中所必不可少的中介物，要比仅归因于自然律的因果性产物来得合理，毕竟知识是专属于智慧生命体的、表达其理性诉求的一种不依赖于外因而存在的独立的意志自由（liberum arbitrium），这种自由在创造新知识中所起的作用至关重要。
但这又带来一个问题：意志自由既然可以被看作另一种似乎更本源的因果性，那么它是否如伊拉斯谟（Desiderius Erasmus von Rotterdam）所言，是“一种人藉之以将自己付诸或远离永恒拯救之物的人类意志力（vim humanae voluntatis， qua se possit homo applicare ad ea quae perducunt ad aeternam salutem， aut ab iisdem avertere）”[9]呢？在笔者看来，这种看法有一定道理但不全面，意志自由所遵循的因果律实质上是一种自主的选择力，它帮助我们摆脱了奥古斯丁首倡、路德大肆鼓吹的奴隶意志（servum arbitrium）的原罪式束缚，使得人成为了人，而这观点与马克思所说的“人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”[10]93殊途同归。
而大多数美学家们都认为，美是意志自由的欲望物。在此，笔者想对意志自由作另一推论：它是美与价值的辩证统一。意志自由通过价值得以把自身的纯粹理性实践化，这一过程以美（尤其是艺术美）的形式呈现，因此美与价值是不可分割的，它们共同创造了新知识。
在马克思和恩格斯看来，人作为唯一注重社会实践性的类存在物，其意志自由必须寻觅到现实的可能，所以他们“是在现有的生产力所决定和所容许的范围之内取得自由的”[11]“而这种自由见之于活动恰恰就是劳动”[12]。正是由于“劳动创造了美”[10]95，甚至“人也按照美的规律来建造”[10]96，所以“人把自身当作现有的、有生命的类来对待，当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。”[10]97。可见，自由是具有主观能动性的人，把自己与其它类存在物区别开来的本质特征之一，它集中体现为唯有人才会在符合美的规律的基础上用劳动去创造美，进而藉此获得自由，唯物史观规定了在这一过程中人的抽象劳动是无差别的，换言之，价值是美的承载物，而美既是价值的目的，又是价值的规定性，甚至在某些历史阶段，也会成为价值的否定性。通过劳动的价值得以获得实在的美是人实现自身自由（尤其是意志自由）必备的手段和保障。
学界常有的偏见是把美与价值对立或割裂开，不是片面强调教育的美育作用而忽视其价值指向，就是片面强调教育的价值和使用价值而忽视其美学目的，后一种倾向在科学教育中表现得尤为突出。这两种观点在理论上都由于形上的偏执而不能全面认识教育和艺术内在的同一性。
教育和艺术内在的同一性表现在同样作为抽象劳动的表达方式上，它们都在认识自然美的基础上创造了同样的价值——人类社会的美。这观点并非空穴来风，在哲学史上我们可以很容易找到相关论述。
亚里士多德把教育、艺术视作以“至善”（即幸福）为最终目的的伦理的经验物，进而与最高科学——政治学相联系；同时又把“善”的个体性和群体性区别开来，从而在伦理学与政治学之间既划清了边界，又明确了两者间最重要的联系就是城邦的公民教育，而艺术是对公民进行伦理灌输最适宜的方式。康德认为自在、自为、自律的善意志是“最高的善”，是“一切其余东西的条件，甚至是对幸福要求的条件” [13]。在他看来，艺术的本质与教育相仿，都在于将外化的优美升华为内在的崇高。我国大教育家孔子所倡的“兴于诗，立于礼，成于乐”也反映了儒家对教育与艺术内在同一性的确认，等等。
事实上，科学史上所有划时代的发明与发现都生发于对旧科学体系蕴含的美之缺憾的不满及由此产生的变革欲望：发现无理数的希帕索斯、创立日心说的哥白尼、把代数引入几何的笛卡尔、发现进化论的达尔文、以微积分解决芝诺悖论的牛顿、发明元素周期表的门捷列夫、以相对论拒斥古典时空观的爱因斯坦、以不完备性解构希尔伯特数学大厦的哥德尔、乃至发现DNA双螺旋结构掀起生化科学革命的沃森和克里克……等等无一例外。
科学哲学家托马斯？库恩是这样把他关于科学发展史的范式理论与美学相联系的：“大部分新范式的早期形态都是粗糙的。等到其美学上的吸引力得以全部展现时，科学共同体的大部分人早已为其他方式所说服。然而，美学上的考虑的重要性有时却是决定性的。虽然这种考虑往往只能吸引一部分科学家接受新理论，但新理论的最终胜利有赖于这部分人。”[15]可见，在托马斯？库恩看来，有可能催发科学革命的新范式必须具备美学上的吸引力，唯此才能通过先说服一部分科学家来逐渐实现新理论的最终胜利。笔者对此看法深表赞同，并认为这正是教育者尤其是科学教育者在考虑创新教育时必须考虑到的。 总之，从抽象劳动的角度解读教育，教育无差别的价值及其承载的普遍美学意义就显现出来了，原因很简单——价值具有与使用价值不同的独一无二的持存性。或许，哲学与科学创新的原因、动力和可能性正在于此。
四、明确教育二重性的意义
本文尝试在教育哲学研究中重新发现马克思主义哲学的正确性和不容动摇的指导意义。这一尝试是通过把教育视作劳动，由劳动二重性导出教育二重性来实现的，由此得出了技艺教育与创新教育的哲学意义
有人也许会质疑劳动二重性与教育二重性间是否存在类推的可行性，对此马克思的经典论述已经给出了辩护；也许有人会认为本文关于意志的自由度决定了精神行动的空间，进而决定了人能否在可能的范围内最大限度地获得美和创新知识的说法言过其实，对于这种看法，我们不妨从社会学或政治学的角度来看看。
布尔迪约和帕斯隆把教育行动视为“由一种专断权力所强加的一种文化专断” [15]13，“所有的教育行动客观上都是一种符号暴力。”[15]29。因而，教育通过制度化的行动，将统治集团的权力固化为合法权威，再生产了以权力关系为核心的社会，实现了文化乃至政治层面的社会再生产。但“按照交换的一般法则，一个集团必须将其一部分再生产劳动用于正式关系的再生产，集团在社会等级体系中的位置越高，拥有的正式关系越多，该再生产劳动的份额就越可观”[16]，因此，可以认为在当前单向度⑧的发达工业社会中，教育之所以越来越强调技艺的传授而越来越忽视创新的培育，是因为统治集团的社会等级位置越来越高，因而需要耗费越来越大份额的再生产劳动去再生产与现有权力关系相配套的社会结构⑨，这是有意识的、企图遮蔽历史否定性的现实骗局。可见，通过对教育二重性的颠覆，统治者成功地阉割掉被统治者无意识的意志自由和创造力，使得他们不再去想象或追求与现实生活有着本质不同的、克服异化并自我实现最高形式意志自由的另一种“美并且和谐”的生活。
此外，正如科学的大发展本质上是对艺术的重构，意志的自由必然走向美和价值的和谐统一。郑勤砚认为，科学和艺术的不可分割“源自智慧和情感的二元性，源于人类活动最高尚的部分”，“科学往往成为艺术发展的动因，不仅促使艺术形态的多元化，而且为很多艺术家提供灵感来源。”[17]这一观点与美学的根本问题——感性与理性的疏离会以何种方式得以控制——有着密切联系。本文在阐述教育二重性的同时，也尽力把这种联系说得清晰些。事实上，教育的二重性也给教育研究方法论的分野作了意义深远的注脚，值得所有教育工作者与研究者深思。[18]
总之，教育是一种哲学意义上的劳动，但这并不简单地体现在“给教育行动赋予意义形式的活动”上[19]，恰恰相反，是人的劳动实践把自身的哲学意义赋予了教育，如果颠倒了这一因果联系，用抽象泛化的“人性”去阉割唯物史观，就必然落入唯心主义的泥潭，而要避免这危险，把唯物史观和辩证法贯彻到底，就要一分为二地看待教育，认清其二重性，似乎就是最好的方法了。
注释：
①这一观点非常重要，马克思已经意识到教育等非物质生产劳动的独特性了。
②笔者认为，考虑到人的认知发展与社会化的独有特点，这种劳动力增殖非常特殊，是以价值与使用价值暂时分离，价值量变催生使用价值质变为假设和表征的。
③事实上也确实如此，至少就笔者所知，迄今为止还没有学者对这一问题进行过深入分析。
④为简化讨论，在此我们暂不考虑剩余价值。
⑤即便考虑上教师的退休金，这部分也往往只占很小比例，在当今知识经济的背景下，这一论断显得愈发正确了。
⑥后马克思主义代表人物哈特与奈格里在其合著的Empire（《帝国》）中对此有详尽的分析。
⑦古希腊原文ΜΕΝΩΝ，英译MENO，王晓朝译本《柏拉图全集》作《美诺篇》。该篇副标题为〈或试论美德〉（古希腊原文Η ΠΕΡΙ ΑΡΕΤΗΣ˙ ΠΕΙΡΑΣΤΙΚΟΣ，英译OR ON VIRTUE： TESTING），故一般认为该篇主要论述伦理学。陈康较早发现了其中蕴含的认识论内容。
⑧参见马尔库塞的论著《单向度的人》。
⑨在当下，这种社会结构主要表现为韦伯所言的“科层制”。
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