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摘 要：自2008年被提出后，MOOC在全球范围内对高等教育教学已产生了深远的影响。本文通过调查、采访等方式对国内高校中MOOC的发展进行了深入的调研，发现存在着明显的院校性差异，因此提出了MOOC应“分校发展，分学科建设，分课程引导，鼓励高校共建优质课程”。在分析MOOC对我国高等教育影响深远的基础上，对MOOC在高校学科建设中提出了几点相关建议。
关键词：慕课；高等教育；院校性差异；课程建设
一、MOOC的起源与国内发展现状
作为一个术语，MOOC是由2008年加拿大的戴夫.科米尔（Dave Cormier）和美国的布莱恩.亚历山大（Bryan Alexander）共同提出的。他们的观点是，MOOC 的使用者和课程都是分散在互联网上的，只有当课程的开放程度、使用者的人数达到一定程度的情况下，这种新型学习方式才是有效的[1]。
2011年，来自190多个国家的16万多人参加了斯坦福大学的“人工智能入门”课程，并引发了第一个MOOC平台“Udacity”的成立。2012年3月，斯坦福大学计算机科学系教授创立了一家营利性教育技术公司，并创立了另一个重要的“Coursera”平台。2012年12月，麻省理工学院与哈佛大学合作成立了“edX”平台。至此，在短短两年内便形成了MOOC的著名三大平台，这两年也见证了MOOC井喷式的发展。
在2013年，北京大学、清华大学、复旦大学和上海交通大学四所大学相继加入“edX”和“Coursera”。此外，中国的企业与高校也自主开发并建立了中国自己的MOOC平台。截止2017年底，国内MOOC资源主要以“网易云课堂”、“中国大学MOOC网”、“华文慕课”、“学堂在线”、“顶你学堂”、“好大学在线”、“优课在线”七大平台为主体，以及其他发布在互联网上共享的课程。以上主要七大平台其商业模式、所属机构又各有不同，主要可以分为以下三类：
二、MOOC在国内高校存在明显的院校性差异
在研究慕课的发展现状时，我们发现中国不同的高校对于MOOC的态度不尽相同。有的学校对于MOOOC上的学分有强制要求，有些学校则是没有此项规定；除此之外，對于慕课视频的制作，有些高校在MOOC平台上已经上线几十门（以北京大学为例，仅在中国大学MOOC网一家平台上便有十八门课程），而有些高校并没有在平台上搜索到该校的课程。因此，我们提出了“MOOC在国内高校存在明显的院校性差异[2]”这一假设。
在选择调研高校时，我们主要考虑以下几点因素：
（1）双一流高校与非双一流高校并重；
（2）部属高校与市属高校并重；
（3）MOOC课程情况优良并重；
本着以上原则，我们选择了若干所高校进行实地的采访与问卷调查，现以具有代表性的三所高校为样本进行分析（高校名称以A、B、C代替）。
A高校发布的课程主要在中国大学MOOC网平台，两门课程均为管理类。在对A高校进行调研时我们了解到，A高校为一所以工科见长的学校，具有两个国家级重点学科，但上线的慕课课程并未涉及到以上两个学科。在采访学校相关负责人我们得知，以上两个重点学科均为工科类重难学科，对于一般学习者来说难度过大，且课程教学内容晦涩难懂，课程学时长任务重，相比于管理类的课程来说难以吸引学习者的兴趣。除此之外，学校缺乏相应的视频后期处理的人员和设备，有意向录制视频的老师需要自行寻找校外的视频录制公司进行专业的录制，过程较为繁琐，因此教师录制视频也缺乏相应的动力。
B高校是一所以通信工程见长的工科类学校，发布的慕课课程主要在学堂在线平台上线，课程也主要与通信工程相关。在对平台的选择上，与A高校不同的是，B高校选择了学堂在线这一平台，据学校负责人透露，主要是希望借助学堂在线这一平台能够与更多国外的慕课平台进行合作，将课程推广至edX、Coursera等国外知名平台。在提及B高校目前的慕课建设情况时，B高校的负责人介绍说B高校从2014年开始慕课课程的建设，至今已经形成了以全校十几个教学团队为核心的建设队伍，每支队伍均由教授任负责人，队伍人数5——20人不等，还配有专设的教学技术部提供技术支持。目前制作的教学视频主要在校内的平台上线，主要目的还是供学生复习备考，为学生自主学习提供更多便利。在学校支持方面，B高校负责人介绍学校每年有专项的经费用于慕课课程建设，主要以立项的形式，由教师进行申请。参与慕课课程建设的教师在考评、绩效上都会有相应的优势。
C高校是一所市属重点高校，据笔者粗略统计，该校并未在慕课平台上上线课程。在与C高校教务老师沟通过程中，我们了解到，考虑到慕课视频制作、课程资源、课程团队组织、以及教学互动等方面存在的实际困难，制作视频的进度缓慢，目前已基本处于搁置状态。目前慕课主要的形式也是教学评价视频、教师公开课等。与A、B高校不同的是，C高校在提高教学质量方面主要采用“雨课堂”这一基于Power Point和微信的混合式教学工具[3]。据C高校老师透露，C高校在三个校区共141间多媒体教室中均安装了“雨课堂”软件。从实地采访中来看，80%的学生对于“雨课堂”的使用表示满意，认为改善了原有的教学氛围。
从对以上三所样本高校的分析来看，我们可以发现不同高校之间慕课的发展确实存在很大差异。
三、关于MOOC在高校学科建设中的相关建议
对于不同高校之间慕课的发展存在的差异问题，在借鉴了国内外前沿的慕课研究后，本文提出了MOOC应“分校发展，分学科建设，分课程引导，鼓励高校共建优质课程”。
（一）加强顶层设计，根据学校定位分方向发展
不同高校因为教育资源、学校定位的不同决定了在MOOC上的投入也是不相同的。因此从教育部门层面，可以加强顶层设计，制定与慕课发展相关的制度，统筹规划全局，推进资源的合理利用。在对于高校的定位中可以以“综合性”和“专业性”，“教育部部属高校”和“省属高校”、“市属高校”、“其他部委直属高校”，“双一流高校”和“非双一流高校”等指标作为区分标准。不同定位的高校应根据高校的实际资源水平采用适合的创新教学手段，例如C高校使用的“雨课堂”，以及“SPOC（小规模限制性在线课程）[4]”等。 （二）提高慕课整体质量，分学科建设课程
慕课作为一种在线学习课程，学习的方法与传统的高等教育大不相同。慕课主要通过网络向学习者传递视频文件，但对于实践性、操作性要求较高的课程，仅仅通过视频讲解是完全不够的。因此，这也是许多工科类院校在慕课课程制作过程中所遇到的障碍之一。此外，由于语言类、管理类、教育类课程相对于工科、理科课程对于学习者来说有着更大的吸引力，更多院校更倾向于制作此类课程，也使得课程“供大于求”，整体的质量水平也难以得到保障。对于此类现象，应该提高语言类、管理类、教育类课程的准入门槛，设立更为严格的评估机制，更好促进慕课课程体系建设的科学化。
对于学习难度较高、课程更突出专业化的理科、工科等学科，一方面，应鼓励更多学科实力强的高校参与制作慕课，搭建优质标杆课程，弥补相关课程的空缺。另一方面，在课程制作的过程中，应区别于其他学科，除了基本的教学视频外，增加延展性的实验课程、发布小型的课程设计作业，使学习者对于课程的理解更加深刻，改善教学效果。
（三）区分课程类别，分类引导学习
对于慕课课程在高校主导下的使用，现阶段主要有两种形式。一种是以“MOOC+翻转课堂”的形式进行对传统的教学模式和方法的改革。学生通过课前观看慕课视频，提前了解课程信息，在课堂上以讨论交流为主，改变了被动接受知识的学习方式；老师授课则以学生为中心，转变以往的教学风格，增强与学生的沟通交流，从而达到师生间的教学相长。
另一种则主要以通识选修课程为主。许多高校与“智慧树”、“中国大学MOOC网”等平台合作，高校学生可以在平台上选修课程，课程结束即可获得相应学分，学分为高校所认可。相对于必修和专业课程来说，选修课程难度并不是很高，而且涉猎学科门类众多，可选择性较大，因此这种形式的慕课更受学习者的欢迎。
（四）高校共建优质课程，教师实现资源共享
随着MOOC以及“互联网 +教育”等理念逐渐得到认可，在教育中出现的各种新型教育资源和教学形式使传统教育受到了较大的冲击和影响。此外，高校间具有强烈的竞争意识，对于优质课程信息、教学档案信息资源等严格把控，不愿意共享给其他高校[5]，这使得各高校各自为战或者组成各种联盟互相为战，这种行为不仅不利于高校本身的多元发展，对于整个教育体系来说都是一种资源的浪费。因此，不同类别高校可以发挥各自所长，共享优质的教学资源，实现资源的互补，共同建设优质的慕课课程。在此过程中，教师及教师团队可以分享教学经验、开展学术研讨，提升学科水平。
参考文献：
[1]李青，王涛.MOOC：一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育，2012（03）.
[2]朱永海，韩锡斌，杨娟，程建钢.高等教育借助在线发展已成不可逆转的趋势——美国在线教育11年系列报告的综合分析及启示[J].清华大学教育研究，2014（04）.
[3]黄成龙.雨课堂让教学更轻松[J].科教文汇（中旬刊），2016（12）.
[4]袁松鹤，刘选.中国大学MOOC实践现状及共有问题——来自中国大学MOOC实践报告[J].现代远程教育研究.2014（04）.
[5]王應解，冯策，聂芸婧.我国高校慕课教育中的问题分析与对策[J].中国电化教育，2015（06）.
作者简介：卢欢（1995—），男，汉族，江苏徐州人，本科在读，主要研究方向：会计学。
关键词：慕课；高等教育；院校性差异；课程建设
一、MOOC的起源与国内发展现状
作为一个术语，MOOC是由2008年加拿大的戴夫.科米尔（Dave Cormier）和美国的布莱恩.亚历山大（Bryan Alexander）共同提出的。他们的观点是，MOOC 的使用者和课程都是分散在互联网上的，只有当课程的开放程度、使用者的人数达到一定程度的情况下，这种新型学习方式才是有效的[1]。
2011年，来自190多个国家的16万多人参加了斯坦福大学的“人工智能入门”课程，并引发了第一个MOOC平台“Udacity”的成立。2012年3月，斯坦福大学计算机科学系教授创立了一家营利性教育技术公司，并创立了另一个重要的“Coursera”平台。2012年12月，麻省理工学院与哈佛大学合作成立了“edX”平台。至此，在短短两年内便形成了MOOC的著名三大平台，这两年也见证了MOOC井喷式的发展。
在2013年，北京大学、清华大学、复旦大学和上海交通大学四所大学相继加入“edX”和“Coursera”。此外，中国的企业与高校也自主开发并建立了中国自己的MOOC平台。截止2017年底，国内MOOC资源主要以“网易云课堂”、“中国大学MOOC网”、“华文慕课”、“学堂在线”、“顶你学堂”、“好大学在线”、“优课在线”七大平台为主体，以及其他发布在互联网上共享的课程。以上主要七大平台其商业模式、所属机构又各有不同，主要可以分为以下三类：
二、MOOC在国内高校存在明显的院校性差异
在研究慕课的发展现状时，我们发现中国不同的高校对于MOOC的态度不尽相同。有的学校对于MOOOC上的学分有强制要求，有些学校则是没有此项规定；除此之外，對于慕课视频的制作，有些高校在MOOC平台上已经上线几十门（以北京大学为例，仅在中国大学MOOC网一家平台上便有十八门课程），而有些高校并没有在平台上搜索到该校的课程。因此，我们提出了“MOOC在国内高校存在明显的院校性差异[2]”这一假设。
在选择调研高校时，我们主要考虑以下几点因素：
（1）双一流高校与非双一流高校并重；
（2）部属高校与市属高校并重；
（3）MOOC课程情况优良并重；
本着以上原则，我们选择了若干所高校进行实地的采访与问卷调查，现以具有代表性的三所高校为样本进行分析（高校名称以A、B、C代替）。
A高校发布的课程主要在中国大学MOOC网平台，两门课程均为管理类。在对A高校进行调研时我们了解到，A高校为一所以工科见长的学校，具有两个国家级重点学科，但上线的慕课课程并未涉及到以上两个学科。在采访学校相关负责人我们得知，以上两个重点学科均为工科类重难学科，对于一般学习者来说难度过大，且课程教学内容晦涩难懂，课程学时长任务重，相比于管理类的课程来说难以吸引学习者的兴趣。除此之外，学校缺乏相应的视频后期处理的人员和设备，有意向录制视频的老师需要自行寻找校外的视频录制公司进行专业的录制，过程较为繁琐，因此教师录制视频也缺乏相应的动力。
B高校是一所以通信工程见长的工科类学校，发布的慕课课程主要在学堂在线平台上线，课程也主要与通信工程相关。在对平台的选择上，与A高校不同的是，B高校选择了学堂在线这一平台，据学校负责人透露，主要是希望借助学堂在线这一平台能够与更多国外的慕课平台进行合作，将课程推广至edX、Coursera等国外知名平台。在提及B高校目前的慕课建设情况时，B高校的负责人介绍说B高校从2014年开始慕课课程的建设，至今已经形成了以全校十几个教学团队为核心的建设队伍，每支队伍均由教授任负责人，队伍人数5——20人不等，还配有专设的教学技术部提供技术支持。目前制作的教学视频主要在校内的平台上线，主要目的还是供学生复习备考，为学生自主学习提供更多便利。在学校支持方面，B高校负责人介绍学校每年有专项的经费用于慕课课程建设，主要以立项的形式，由教师进行申请。参与慕课课程建设的教师在考评、绩效上都会有相应的优势。
C高校是一所市属重点高校，据笔者粗略统计，该校并未在慕课平台上上线课程。在与C高校教务老师沟通过程中，我们了解到，考虑到慕课视频制作、课程资源、课程团队组织、以及教学互动等方面存在的实际困难，制作视频的进度缓慢，目前已基本处于搁置状态。目前慕课主要的形式也是教学评价视频、教师公开课等。与A、B高校不同的是，C高校在提高教学质量方面主要采用“雨课堂”这一基于Power Point和微信的混合式教学工具[3]。据C高校老师透露，C高校在三个校区共141间多媒体教室中均安装了“雨课堂”软件。从实地采访中来看，80%的学生对于“雨课堂”的使用表示满意，认为改善了原有的教学氛围。
从对以上三所样本高校的分析来看，我们可以发现不同高校之间慕课的发展确实存在很大差异。
三、关于MOOC在高校学科建设中的相关建议
对于不同高校之间慕课的发展存在的差异问题，在借鉴了国内外前沿的慕课研究后，本文提出了MOOC应“分校发展，分学科建设，分课程引导，鼓励高校共建优质课程”。
（一）加强顶层设计，根据学校定位分方向发展
不同高校因为教育资源、学校定位的不同决定了在MOOC上的投入也是不相同的。因此从教育部门层面，可以加强顶层设计，制定与慕课发展相关的制度，统筹规划全局，推进资源的合理利用。在对于高校的定位中可以以“综合性”和“专业性”，“教育部部属高校”和“省属高校”、“市属高校”、“其他部委直属高校”，“双一流高校”和“非双一流高校”等指标作为区分标准。不同定位的高校应根据高校的实际资源水平采用适合的创新教学手段，例如C高校使用的“雨课堂”，以及“SPOC（小规模限制性在线课程）[4]”等。 （二）提高慕课整体质量，分学科建设课程
慕课作为一种在线学习课程，学习的方法与传统的高等教育大不相同。慕课主要通过网络向学习者传递视频文件，但对于实践性、操作性要求较高的课程，仅仅通过视频讲解是完全不够的。因此，这也是许多工科类院校在慕课课程制作过程中所遇到的障碍之一。此外，由于语言类、管理类、教育类课程相对于工科、理科课程对于学习者来说有着更大的吸引力，更多院校更倾向于制作此类课程，也使得课程“供大于求”，整体的质量水平也难以得到保障。对于此类现象，应该提高语言类、管理类、教育类课程的准入门槛，设立更为严格的评估机制，更好促进慕课课程体系建设的科学化。
对于学习难度较高、课程更突出专业化的理科、工科等学科，一方面，应鼓励更多学科实力强的高校参与制作慕课，搭建优质标杆课程，弥补相关课程的空缺。另一方面，在课程制作的过程中，应区别于其他学科，除了基本的教学视频外，增加延展性的实验课程、发布小型的课程设计作业，使学习者对于课程的理解更加深刻，改善教学效果。
（三）区分课程类别，分类引导学习
对于慕课课程在高校主导下的使用，现阶段主要有两种形式。一种是以“MOOC+翻转课堂”的形式进行对传统的教学模式和方法的改革。学生通过课前观看慕课视频，提前了解课程信息，在课堂上以讨论交流为主，改变了被动接受知识的学习方式；老师授课则以学生为中心，转变以往的教学风格，增强与学生的沟通交流，从而达到师生间的教学相长。
另一种则主要以通识选修课程为主。许多高校与“智慧树”、“中国大学MOOC网”等平台合作，高校学生可以在平台上选修课程，课程结束即可获得相应学分，学分为高校所认可。相对于必修和专业课程来说，选修课程难度并不是很高，而且涉猎学科门类众多，可选择性较大，因此这种形式的慕课更受学习者的欢迎。
（四）高校共建优质课程，教师实现资源共享
随着MOOC以及“互联网 +教育”等理念逐渐得到认可，在教育中出现的各种新型教育资源和教学形式使传统教育受到了较大的冲击和影响。此外，高校间具有强烈的竞争意识，对于优质课程信息、教学档案信息资源等严格把控，不愿意共享给其他高校[5]，这使得各高校各自为战或者组成各种联盟互相为战，这种行为不仅不利于高校本身的多元发展，对于整个教育体系来说都是一种资源的浪费。因此，不同类别高校可以发挥各自所长，共享优质的教学资源，实现资源的互补，共同建设优质的慕课课程。在此过程中，教师及教师团队可以分享教学经验、开展学术研讨，提升学科水平。
参考文献：
[1]李青，王涛.MOOC：一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育，2012（03）.
[2]朱永海，韩锡斌，杨娟，程建钢.高等教育借助在线发展已成不可逆转的趋势——美国在线教育11年系列报告的综合分析及启示[J].清华大学教育研究，2014（04）.
[3]黄成龙.雨课堂让教学更轻松[J].科教文汇（中旬刊），2016（12）.
[4]袁松鹤，刘选.中国大学MOOC实践现状及共有问题——来自中国大学MOOC实践报告[J].现代远程教育研究.2014（04）.
[5]王應解，冯策，聂芸婧.我国高校慕课教育中的问题分析与对策[J].中国电化教育，2015（06）.
作者简介：卢欢（1995—），男，汉族，江苏徐州人，本科在读，主要研究方向：会计学。