语文教材凝聚自然美、社会美、艺术美、哲理美于一身，涵盖宇宙人生，包罗万象；其诗文词赋，姹紫嫣红，不仅传递信息，也传递情感，更具有得天独厚的审美价值。陶行知先生说“语文当为学生人生且改良这人生”，科学研究也得出“人的情感能动作用于才智”，所以，语文教学在培养学生理性思维的同时，还要利用语文教材的审美优势和情感优势，对学生进行情感美育。
　　教语文，想想都是阳光的，高雅的，洒脱的，有魅力的。“师我”的陶醉不是语文教学的良心，“知识与能力，过程与方法”也仅是课堂的土壤，学生的精彩、心灵的共振，才真正是语文教学的良心。具体教学中我们如何激活学生心灵的生态，实现和谐与共振呢？
　　
　　一
　　
　　在文学作品中，文学形象、文学意境本身就具备使学生产生认同、共鸣的“召唤力”，它蕴蓄在字里行间，文学审美经验不足的学生不易感受到，这就需要老师在教学过程中用自己的言行举止来营造一个可视可闻可感的“召唤场景”，把自己的阅读感受、审美体验直观地展示在学生面前，以此来感染学生。苏氏曾说过：“在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它就会发出特有的音响，要使孩子的心同我讲的话发生共鸣，我自身就需要同孩子的心弦对准音调。”在教学过程中，若教师心如枯井，冷漠无情，只知生硬地向学生灌输知识，“传达”作者的感情，非但引不起学生情感上的共鸣，反而会使学生产生厌烦之感，所以欲让学生动情，老师必须先动情。
　　语文教材里以情动人的文章很多，在营造特定情境氛围的基础上，我常采用的方式是有表情地美读，情动于衷而形显于外，把自己的情感体验不加掩饰地在学生面前表现出来。《与朱元思书》是一篇充溢着诗情画意的美文，作者对富春江春景进行了生动地描绘，但学生大脑中所产生的意象决不应仅仅限于作者直接描绘出来的。教师应引导学生在作品意象的激发下，根据自己的生活经验和情感体验对作品的意象进行发散和补充，这样文本欣赏过程式才算完成，学生才能真正体会到作品的意象美、意境美，才会由衷地为美的景物所感动。在教授此文时，我没有拘泥于修辞，形象的分析，而是为学生提供作者的生平志趣方面的材料，扣住“奇山异水天下独绝”，要求学生把自己认为最能体现美的句子品读，在玩味中赏美，在析美中读情，并瞑目蕴想，从而与作者同有“望峰止心窥谷忘返”的感慨，感受到作者超然尘外的人生境界，结果学生思想异常活跃，当堂成诵，他们纷纷展开想象的翅膀对美的形象进行再创造，为此美文增添了合乎情理的新意境。
　　在课堂上，我们可能是大义凛然的闻一多，也可能是做着野草梦的迅哥儿，可能是浪漫奔放的李白，也可能是忧国忧民的杜甫。当教师对文章有独特视点的情感体验，怀着这种“本源的躁动”上课，则谈吐之间情感奔放，举手投足烟雨萦绕，全身心地投入到一种特定的情境，进入一种忘我的艺术境界，将作品的艺术情思、艺术形象再现给学生时，这种无可抗拒的“场效应”，使师生之间实现认知与情感的自然融合，这时无声的文本就成了有声有形可闻可见的情知意象，于是学生的情感得以熏陶，思维得以拓展，人格得以提升。
　　
　　二
　　
　　黑格尔说：“人类最杰出的艺术本领就是想像”。叶圣陶先生也说，作为语文教师，就应该培养学生具备通过语言文字而幻化出完整形象的审美想像能力，甚至使学生“见了‘新绿’二字，就会感到希望、伶俐、少年的气概等说不尽的旨趣；见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味”。文学作品的审美感动是一种想像的产物，审美想像可说是为审美主体在美感世界里遨游插上了翅膀。语文教学中美育的渗透，就是语文教师如何引导学生去感受美、创造美。在文学作品的教学中，语文教师固然要运用声音来调动学生的听觉，通过画面来调动学生的视觉，但更要通过唤醒学生的“心觉”来批评激发学生的想像，使学生在自己的头脑中，按各自的审美标准，对作品所塑造的文学形象、意境进行审美再现，从而产生“登山则情满于山，观海则意溢于海”的审美感受。鲁迅的散文《阿长与<山海经>》中为我们塑造了一位善良，迷信而又粗俗的封建没落时代农村妇女的淳朴形象，情节十分感人。曾听许多教师上公开课，也研读过名家的教案，给人的印象是教师讲得头头是道，学生回答得丝丝入扣，但总感到学生像是局外人，他们太理智了，他们掌握另外这篇课文的中心、线索、描写任务的方法，但并未被“阿长”的精神所震撼，并未被作者渲染的气愤所感染。所以我在教此文时，先让学生听《从百草园到三味书屋》中百草园部分，回顾了长妈妈的形象，并给学生描述她搂着迅哥儿给讲故事的情景，在经过思想和感情上的预热铺垫后，设计“文中为什么作者把长妈妈叫阿长？”的主问题，配乐自读，列提纲归纳文中长妈妈给“我”的爱，引导学生进入作品的艺术世界。领会阿长给予的使鲁迅永生难忘的“爱”，师生共同感受到鲁迅借“欲扬先抑”而表达更为深挚的怀念。
　　
　　三
　　
　　语文教材中有许多古今中外的文学名篇，蕴涵着人类种种美好的情感，利用课堂中的情感熏陶，引领学生进入境界，使其能从中“认识和领会真正合乎人性的东西”，是语文教学的一项义不容辞的责任。建构主义认为，人在阅读过程中，只有在阅读对象和自己的直接或间接的生活经验产生意义建构时，才能形成阅读者的个人意义，产生认同和共鸣。语文学习的外延与生活的外延相等，一个不懂得观察生活、感受生活的人无法品味出语文学习的乐趣。但是学生现在所面临的教材，其生活内容常常同学生的生活实际有一定的距离，帮助学生构建课文与生活的桥梁，使课文内容与自己的生活经验联系起来，这常常是让学生感动的关键所在。
　　我们知道，《背影》处处洋溢着父子间深沉的感情，对初一的学生来说要读通课文非常容易，而要领会其内在的情感则比较困难。学生之所以不能领会文章所具有的巨大艺术魅力，原因在于时空差距以及他们平时对于亲情感知的麻木与迟钝。因此，在教学中，我努力让学生感知作者竭力渲染的大背景和“背影”的特定环景，分析父亲极其吃力地为“我”买橘的“背影”时，我向学生讲述我的母亲对我的关心，讲我在云南求学时，孤苦的母亲在雨雪交加或是烈日炽晒中，背着我的行囊送我，以及火车启动时蹒跚跑着为我买点心或饮料的情景，我告诉他们，有一种爱，默默无言，你只有用一颗爱心去感受，我还要告诉他们，人要用心地去感悟世界，才会发现这个世界的美。最后，配着古典乐欣赏范读，他们悟出了平实的字里行间所蕴蓄着的浓烈的情愫，他们都情不自禁地回忆起平常被他们忽视了的非常值得珍惜的父母之爱，真正地理解了作品中的人性美，深深地体会到了作品蕴藏的感动着一代又一代人的感召力。
　　
　　四
　　
　　目前语文教学的一个重要任务便是真正用改革开放的眼光来审视教材，打破思想桎梏，为一些优秀文学作品的“情调”抹去历史的尘埃。譬如《项链》中，莫泊桑先生塑造的玛蒂尔德在课堂上一直被看作是追求虚荣生活的典型，她丢失项链后的艰苦生活也被看作是虚荣者应得的惩罚，这样做实际上是谴责她的遭遇，无视她人格中的积极因素。教学时，在把握情节后，我设计了话题“××的玛蒂尔德”，引导学生结合背景和丢项链以后正确认识人物性格。结果，学生以现实的情怀，从辩证的理性角度，认识到：“她确实虚荣．但这是生活在那种社会的人所难免的，也是她追求美好生活的权利，她的不幸正是那个社会里小人物在追求美好生活时常有的命运，可是她没有在不幸面前屈服，没有因此而放弃自我的人格尊严。她勇敢地迎接命运的挑战，用自己辛勤的所得来作出赔偿。她的表现近乎一种英雄行为。”人物的自尊、自信、自强之心，以及兑现承诺的强烈责任感滋养了学生，完善了他们的情感，充实了他们正在成长的人性，培养了他们客观评价人物的人文情怀。
　　以情为本方能以人为本，语文教育应该是建立在情感培育基础上的言语发展教育，主要不是依靠训练和说理，而是依赖人类情感的传递。如何使师生情感互动，需要不断地研究，但我们必须把使学生感动作为我们每堂课教学追求的一个目标，潜心于朴实，热衷于深厚的情感积蓄。这样，语文课才会越来越生动，越来越受学生的欢迎。
　　（陈功平 梁虎祥，四川省广元市朝天区宣河中学语文教科室）