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李庾南，江苏省南通市启秀中学特级教师，享受国务院特殊津贴专家。从教61年，一直担任班主任与初中数学教学工作，创造了“连续任职时间最长的班主任”上海大世界基尼斯纪录，创立的“自学·议论·引导”教学法获全国基础教育课程改革教学研究成果一等奖。曾获得“全国教育系统劳动模范”“全国先进工作者”“全国巾帼建功标兵”“全国三八红旗手”“全国教书育人十大楷模”等荣誉稱号，受到习近平总书记和李克强总理亲切接见。
我做班主任，一干就是61年，两万多个日子。有人说我是“从教室里走出来的教育家”，我不敢当；但可以比较自豪地说，我是一位“从学生中走出来的优秀班主任”，是一个比较称职的教育工作者，没有愧对数以千计的学子和站在他们身后的无数个家长。这些年来，我没有墨守成规，因循守旧，没有像陶渊明笔下的桃源中人那样，“不知有汉，无论魏晋”。人们赞美锐意改革的人，说他们“弄潮儿向涛头立”，对此，我“虽不能至，心向往之”。
61年的变化当然是丰富多彩的，其中既有线性变化的因素，也有非线性变化的因素。这里我举其要端，仅从“线性”（自己跟学生的情感、关系及其与之相应的不同工作方式、策略）的角度说一说班主任工作中的几个重要的阶段性变化。
第一个阶段是“以大姐的心态为师”的阶段。
那时，我初为人师，与学生年龄相仿，没有诸如“师道尊严”之类的意识，和他们平等相处，协商、协力开展工作，常常是作为其中的一名“积极分子”，既做指挥员，更做战斗员。客观地说，这样做比较容易引起学生的“角色错觉”，进而引发他们轻慢的态度，这也是许多新教师、青年教师都曾遭遇过的尴尬。但在我这里，几乎未曾出现过如此情形。一是，当时的学生普遍比较单纯，顽劣者较少；二是，我还有着比较高的教育“天分”与悟性，在一开始就善于以较高的集体目标等来凝聚人心，而且能较好地把握宽与严的尺度；三是，尽管我不是师范院校“科班出身”，但高中毕业后就走上讲台的独特经历，使我常常能从学生的角度出发去备课，因此我上的课对于学生来说常能入耳、入目、入心，在无形中收到了“信其道者亲其师”的功效。
第二个阶段是“以母亲的心态为师”的阶段。
我有一儿一女，他们分别在医疗和教育战线上工作，都取得了较为显著的乃至突出的工作成绩，他们的成长离不开从小所受到的良好的家庭教育。我常常自觉或不自觉地把家教中的一些方法、经验、艺术等“迁移”到班务管理以及对学生的教育中。尽管这两者肯定会有所差异，但更有相通相同之处。可以这么说，作为家长，如果家教是成功的，并且作为教师，又把家教经验的精髓，特别是精心育子的耐心、毅力等“移用”到对学生的教育上，那么必定奏效。
为人之母，难免有“爱之深，责之切”的时候；而以此为人之师，我也坦言，这一阶段也是61年来自己最为严格的阶段。我的责任心很强，更多地倾向于以法治班，重视抓纪律、抓学习、抓品质，偶尔会有一些急于求成的情绪，而未能充分意识到学生自身应该有一个认识的过程……确实不能说，这一阶段自己的班主任工作达到了很高的“艺术”佳境。当然我也没有苛责自己：第一，无论是从过程还是结果的角度说，都是好的，学生及家长信服于我，学生成才率高；第二，正如对教育的宽与严有深入研究和深刻见解的陈桂生教授所言，宽与严的态度不是一个抽象的问题，可根据具体情境以及学生行为而定。他认为，在有关纪律和道德的问题，有关学生学习是否努力的问题等方面，适宜严一点，而我的“严”也恰恰表现在这些方面。
第三个阶段，即“以祖母（奶奶）的心态为师”，则更多地有着“假如我是孩子”、设身处地、换位思考的“想验（想象性体验）”，或者说“用孩子的眼光看世界”。
年过半百后，我相继成了祖母、外婆，也像普通妇女一样，心态变得比过去更为慈爱、宽厚和缓和；当然其中更有超越年龄和性别角色特征的、只能属于我“这个人”的、情理交融的教育哲学思辨的因素。我说：“宽容是一种有效的教育方式，但它不等于迁就。”“等待、期待也与放纵不同，它来源于对学生全面的尊重。学生有自己调整、体验和反省的权利，这需要时间，教师不要一蹴而就……”也不如说，这一阶段，我在班主任工作方面，已经由过去的（更倾向于）“法治”而走向了“理治”“情冶”。也正是在这样的理念观照之下，我对学生的关怀更趋全面，在团结相处、劳动锻炼、审美情操，特别是心理健康等各方面都予以重视。上述变化既可以解释教育的时代发展对教育者思想行为的内在规定性，以及教育者的积极顺应；也可以说明，作为个体的我，在班务工作、德育工作方面，更趋近于从容，更趋于成熟。
一位青年学者结合自己的成长体会写下一道公式：教师成长=（学习 实践）×反思。我也是这样，在向班主任工作、德育工作的艺术境界不断嬗变的过程中，勤于学习，敏于实践，精于反思。学习不仅有向理论著作、向教育专家学习，也有对“无字之书”—在现实生活中所遇到的许多鲜活的育人经验的学习，如向家长学习，成立家长委员会，谦虚、诚恳地听取家长的育子经验，从中获得一些规律性的东西，为自己的班务工作所用。如，班上极少数学生有早恋倾向，我就是从一位女儿被一名异性同学暗恋，而自己加以正确引导，使女儿走出困惑的母亲那里取得教育“真经”，进而以此引领有此倾向的同学走上健康积极的友谊之路。
反思是我个人重要的进步之梯，我之所以能够实现三个阶段，特别是后两个阶段之间的跃升，离不开反思给予我的强大的内源性动力；而在每一个阶段（又特别是在第二个阶段之内），我更可以说是日行日思、日思日行，在不断反省中日益提升教育人生的价值。某生怕打防疫针，反复劝说不听，我一气之下用力拉他，该生竟乖顺地去了医务室，我为此反省，追悔于自己教育耐心不够；一小个子男生暗恋女生，我不慎出口有伤该生自尊的话，过后内疚于自己的错误，送去诚挚的歉意……我绝不是那种“一步登天”的教育奇才，但我敢于挑战自我，甚至努力“榨出皮袍下面的‘小’”，因此，我的反思，多少有一点教育学的价值。 反思我的61年的班主任生涯，尽管经历了很多的变化，但在变化中我也坚持了一些不变。
第一，爱心不变。
台湾教育家高震东说，爱自己孩子的是人，爱别人孩子的是神。作为班主任，在一般情况下爱学生，或者爱“可爱”的学生，他是人；而在特殊的背景或境遇中，仍然爱他的学生，或者无条件地爱那些弱势的、“不可爱”的学生，则是神。我自然不是什么“神”，但按照高震東先生的说法，要做好一个班主任，却要有一定的“神性”，这其实就是教育者自身美好人性的“聚光”。在此，我们可以确立一个“可逆命题”：爱弱势的或者“不可爱”的学生的教师，他一定是一位大爱无疆的人师！
极左路线横行时，我们班上有一名学生，他是地主家庭出身，非常自卑，我不仅从不歧视他，而且当有同学或社会青年欺负他时，我都旗帜鲜明地提出批评，对他加以保护。我经常劝慰他，成分不可以改变，但脚下的路是自己走的，这使他沉重的思想负担大大减轻。还有一同学的父母亲“文革”中被审查，有一次，他无意中在领袖名字后面写上一句不文明的话，结果被关了三天，有人喊他“反革命”，使他不敢来上学。这时，我刚接新班，还不认识他，但知道这事以后，多次家访，和他促膝谈心，使他终于鼓起勇气来校上学。后来这位同学参军，政审材料中也没有提到这个“斑点”……我当时的认知很朴素，认为童稚无知、纯洁无瑕的孩子不可能有什么错，所以甘冒被别人“批判”的危险，用自己其实也很孱弱的双翼尽力呵护每一个受伤的幼雏。
政治挂帅的年代有学生需要老师倍加关爱，当今时代也有不少学子需要老师伸出援手。为一位患癫痫病的男生，我通过多种渠道了解症候、发病规律以及紧急救治办法，使他一次次顺利度过危险；为一位小时候被生身父母遗弃、小学留过两级、成绩差、人称“野孩”的男生，我不厌其烦地为他补课，帮助他树立自信，经过一年多努力，他不再需要个别辅导，成绩进步很快，并成为班上第一批共青团员……
学生之间总是有差异的，优秀教师爱的天平应该多向弱势群体倾斜。劳凯声教授在论述学校功能发挥的问题时提出“弱势控制论”，他认为，“一个公正的社会应使强者扶助弱者，从而使弱者变强，教育在这方面负有不可推卸的责任”。当然，学生中的弱者未必都如上述情形，遭遇非常年代或存在身体缺陷，但在特定情境中，或者经由一场变故，一个人有可能潜在地或显在地转化为弱者的角色。
一名同学家长外出探亲，惨遭车祸去世，我在第一时间前去慰问，积极协助处理有关事宜……我说：“对穷孩子，对父母离异的孩子，对处于弱势地位的孩子，要尽全部爱去教育，这是很辛苦的，但也很有意义。”我愿意成为身陷各方面困境的学生的“心灵按摩师”，我也欣慰地看到，一些看似波澜不惊的“精神救助”，却在学生的人生旅途中产生了“看似寻常最奇崛”的教育效应。
第二，严格不变。
现在人们谈论班级管理，往往倾向于认为要更多地实施柔性管理。其实，不管是刚性，还是柔性，都离不开对学生的严格要求。只不过有的（有时）是以刚显严，有的（有时）是严寓柔中。失此，就不可能有教育的成功，也没有真正的教育爱。
我对学生一向是“严”的，它体现在教育教学的全过程，尤其凸显于对大是大非原则性问题的处理上。这些问题当然多种多样，却无一不呈现于学生与自我、与家人、与社会等所形成的多种关系的特定情境中。
一位班长怕自己成绩不冒尖，屡次产生作弊动机并有所准备，终于有一次付诸实施，鉴于其家长是本校教工，监考老师没有当场获取证据材料，事后跟我说。我找这位班长严肃谈心，使其终于承认错误，最终由学校按有关规定处分。在处罚里，同样也有尊重的成份存在，但又不止于此，处分就是要唤醒学生的尊严感，就是对他的人格，对他未来品质、德性，乃至整个人生发展的真正尊重和最大负责。
一位男生从小受父母宠爱，养成许多坏习惯，经常不洗脸，我多次和他谈话，提出要求，并与他的父母沟通，共同督促，使他有所改观，但也屡屡“故态复萌”。有一次母亲让他干点活，他竟对母亲打骂，母亲忍无可忍，跑到教室向我倾诉。这位男生竟然毫无悔意，依然故我，我当时气愤之极，厉声斥责他是个“孽子”，并质问他：一个对父母不孝的人怎能爱人民、爱国家？该生为此深受震撼，从此发生很大变化。我当时的举止看似是自我难以遏制的剧烈情感使然，实则是一种“爆发性渗透”的教育方法，“如果在需要生气的时候，生气甚至比和颜悦色更有效力”，它所产生的功效往往非一般教育手段所能比拟。
三位男生在我赴沪领“苏步青数学教育奖”时，竟到校外偷窃名牌轿车标志去卖，我知道后，分别找他们谈心，一一瓦解其侥幸和逃避责任的心理，还对家长晓之以理、动之以情，征得他们的配合与支持。事实弄清后，向学校和盘托出，请求严肃处理。三位男生受到记过处分，不久毕业在即，根据表现，学校撤销其处分。我认为，处分是其错有应得，撤销则表明学校、老师给予其改过机会，鼓励其走向自新的态度，“处”而后“撤”在性质上迥异于置若罔闻、无所作为。“纪律首先并不是教育的手段，而是教育的结果，以后才能成为一种手段。”作为“教育结果”之后的“一种手段”，纪律对人的一生都将有着强大的规范和鞭策力量。
“一张一弛，文武之道。”我当然不是始终以刚性的形象出现的，更多时候是和风细雨，努力做到润物无声；而越是到后来，越是注意降低和消解制度权威因素的作用，努力发挥情感教育、人格魅力影响与富有个性化的育人艺术的效应，在“约束性德育”向“发展性德育”（朱小蔓语）的进程中不断前行。这一进程，似乎也可以说是由“严”向“宽”的嬗变—对于一个成熟的教育工作者而言，宽严互寓，严宽相济，永远是一条不变的法则。
第三，精神不变。
特别优秀的教师几乎在每一个教育的方面都能对学生产生有益的影响，但正如爱因斯坦引用他人的话说：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”随着时光的流逝，总有一些东西要被学生忘掉，但往往是，那种无形的而又无所不在、有时还无往不胜的“东西”，即他们的精神仍能“留下”，为学生一生“带得走”，为他们一辈子所享用。在这个意义上，所谓“教育”，就是教师精神的作用，或者更直接地说，就是教师自身对学生的影响。正如一位教育专家所说：“教师所能教给学生的只有自我。” 如果说我也有一个始终不渝的人生信条，那么它或许就是“人是要有一点精神的”。这是我常常和学生说的话，我也用自己的许多行动，甚至细节把它演绎成为种种事实。
我的“精神”首先表现为竞优争先、不落人后。不少很久以前的学生還记得我的话：“别人不能做到的，我们或许也能做到；别人能做到的，我们一定能做到，做得更好。”想起刚做教师时，带领学生参加公益劳动，清洗厕所、清理河中淤泥等一些重活、脏活，我都和学生一起干，挥汗如雨，走在各班前头……61年来，只要是我带的班，几乎没有把学习成绩、体育竞赛等各方面的第一留给其他班级。
它也表现为言传身教、率先垂范。我常说：“要求学生做到的，教师自己先要做到。”这句话说易行难，但对我来说却不难，自己平素就是这样做的，这并非出于一种自觉，而几乎成了一种自然、一种习惯。我带领学生到现场实境中学工、学军，自己本身就是一个卖力的“学徒”、努力的“战士”；不慎摔跤，跌断右臂，我“轻伤不下火线”，用左手板书，学生们说：“李老师用自己的行动给我们上了一堂生动的班会课。”
它还表现为全力投入、执着敬业。20世纪90年代初的某个夏日，江苏省电化教育馆要为我录制6节课，因为多种条件的限制，必须在一天内完成。我和学生精神饱满地一口气上完，学生不仅毫无怨言，而且一直处于兴奋、高效状态，一些家长也赶来“助战”。我对大家说：“人只要有精神支柱，就能战胜一切困难。今天的6节课，希望能留给你们一点什么。”
当然，我还在其他一些方面表现出“不变”的工作态度或意志品质。
如，执着与持恒不变。61年坚守讲台，这本身就是我执着、持恒意志品质永葆不变的生动写照。当然，它还表现在对许多个体的教育、对许多情况或环节的处理等上面。譬如，某生对武打小说嗜之成癖，我与其家长密切配合，想尽各种办法都无法奏效，但我没有放弃，而是通过分析该生嗜好成因、内心矛盾的特点以及经常表现出来的怪异行为特征，努力探寻为其“治病”的有效方法，使其对此类书籍的依赖心理有所淡化，从而基本能正常学习，最终成为一名合格毕业生。再如，某生因为父母骄宠，懒惰成性，常不刷牙，虽经多次教育，仍然旧习难改。我请来大医院牙科医生，为全班同学进行了一次护牙洁齿的教育，使其终于明白不刷牙的坏处，开始爱讲卫生。须知，这是一个连家长都失去信心、都准备放弃教育的坏习性，我以超乎常人的韧劲和耐力想方设法、不厌其烦地“展开攻势”，终于助其攻下陋习顽堡……教育界有人提出诸如“教学生六年，为他们一生”等口号，我从来都没有发表过如此的“宏论”与“高见”，但在立足于师生共处的这三年，引领学生健康地、充实地、每天都有进步地走过一千多个日子。其实，这样的三年已经为他们未来的三十年，乃至一生奠定了坚实的人格基础，并引发了他们持恒进取的不竭动力。
再如，公平与公正不变。教育要持之以恒，也要持之以“衡”，有时要像一件精准的衡器那样，“称”出受教育者道德行为的份量与力度，作出客观公正的评价。教师公平不偏、公正不阿的人格形象一定会施积极影响于学生未来行走路向的选择与校正。仅举一例。毕业前，班上有一个“省优”指标，可以在中考中加分，许多人通过许多途径想获得这个荣誉，我的天平没有因为同事的感情（一同事的女儿在我班，比较优秀，也希望孩子能获得这一指标），以及加分可以使无绝对把握的学生考入重点高中的功利目的所左右，而是把它给了各方面都最优秀的同学。其时社会公平、公正的空气比较稀薄，我看在眼里，急在心里，可也常常无可奈何，无计可施。尽管如此，我还是日益坚定一个信念：不能改变他人，改变社会，但我要做好自己，影响学生，要在我们的班级、我们的教室营造公平与公正的氛围，促使我们班上的每个学生都能在以后走上社会而不至于为不良习气影响太深，能从颓废之中振作起来，有所作为。
责任编辑︱孙格格
我做班主任，一干就是61年，两万多个日子。有人说我是“从教室里走出来的教育家”，我不敢当；但可以比较自豪地说，我是一位“从学生中走出来的优秀班主任”，是一个比较称职的教育工作者，没有愧对数以千计的学子和站在他们身后的无数个家长。这些年来，我没有墨守成规，因循守旧，没有像陶渊明笔下的桃源中人那样，“不知有汉，无论魏晋”。人们赞美锐意改革的人，说他们“弄潮儿向涛头立”，对此，我“虽不能至，心向往之”。
61年的变化当然是丰富多彩的，其中既有线性变化的因素，也有非线性变化的因素。这里我举其要端，仅从“线性”（自己跟学生的情感、关系及其与之相应的不同工作方式、策略）的角度说一说班主任工作中的几个重要的阶段性变化。
第一个阶段是“以大姐的心态为师”的阶段。
那时，我初为人师，与学生年龄相仿，没有诸如“师道尊严”之类的意识，和他们平等相处，协商、协力开展工作，常常是作为其中的一名“积极分子”，既做指挥员，更做战斗员。客观地说，这样做比较容易引起学生的“角色错觉”，进而引发他们轻慢的态度，这也是许多新教师、青年教师都曾遭遇过的尴尬。但在我这里，几乎未曾出现过如此情形。一是，当时的学生普遍比较单纯，顽劣者较少；二是，我还有着比较高的教育“天分”与悟性，在一开始就善于以较高的集体目标等来凝聚人心，而且能较好地把握宽与严的尺度；三是，尽管我不是师范院校“科班出身”，但高中毕业后就走上讲台的独特经历，使我常常能从学生的角度出发去备课，因此我上的课对于学生来说常能入耳、入目、入心，在无形中收到了“信其道者亲其师”的功效。
第二个阶段是“以母亲的心态为师”的阶段。
我有一儿一女，他们分别在医疗和教育战线上工作，都取得了较为显著的乃至突出的工作成绩，他们的成长离不开从小所受到的良好的家庭教育。我常常自觉或不自觉地把家教中的一些方法、经验、艺术等“迁移”到班务管理以及对学生的教育中。尽管这两者肯定会有所差异，但更有相通相同之处。可以这么说，作为家长，如果家教是成功的，并且作为教师，又把家教经验的精髓，特别是精心育子的耐心、毅力等“移用”到对学生的教育上，那么必定奏效。
为人之母，难免有“爱之深，责之切”的时候；而以此为人之师，我也坦言，这一阶段也是61年来自己最为严格的阶段。我的责任心很强，更多地倾向于以法治班，重视抓纪律、抓学习、抓品质，偶尔会有一些急于求成的情绪，而未能充分意识到学生自身应该有一个认识的过程……确实不能说，这一阶段自己的班主任工作达到了很高的“艺术”佳境。当然我也没有苛责自己：第一，无论是从过程还是结果的角度说，都是好的，学生及家长信服于我，学生成才率高；第二，正如对教育的宽与严有深入研究和深刻见解的陈桂生教授所言，宽与严的态度不是一个抽象的问题，可根据具体情境以及学生行为而定。他认为，在有关纪律和道德的问题，有关学生学习是否努力的问题等方面，适宜严一点，而我的“严”也恰恰表现在这些方面。
第三个阶段，即“以祖母（奶奶）的心态为师”，则更多地有着“假如我是孩子”、设身处地、换位思考的“想验（想象性体验）”，或者说“用孩子的眼光看世界”。
年过半百后，我相继成了祖母、外婆，也像普通妇女一样，心态变得比过去更为慈爱、宽厚和缓和；当然其中更有超越年龄和性别角色特征的、只能属于我“这个人”的、情理交融的教育哲学思辨的因素。我说：“宽容是一种有效的教育方式，但它不等于迁就。”“等待、期待也与放纵不同，它来源于对学生全面的尊重。学生有自己调整、体验和反省的权利，这需要时间，教师不要一蹴而就……”也不如说，这一阶段，我在班主任工作方面，已经由过去的（更倾向于）“法治”而走向了“理治”“情冶”。也正是在这样的理念观照之下，我对学生的关怀更趋全面，在团结相处、劳动锻炼、审美情操，特别是心理健康等各方面都予以重视。上述变化既可以解释教育的时代发展对教育者思想行为的内在规定性，以及教育者的积极顺应；也可以说明，作为个体的我，在班务工作、德育工作方面，更趋近于从容，更趋于成熟。
一位青年学者结合自己的成长体会写下一道公式：教师成长=（学习 实践）×反思。我也是这样，在向班主任工作、德育工作的艺术境界不断嬗变的过程中，勤于学习，敏于实践，精于反思。学习不仅有向理论著作、向教育专家学习，也有对“无字之书”—在现实生活中所遇到的许多鲜活的育人经验的学习，如向家长学习，成立家长委员会，谦虚、诚恳地听取家长的育子经验，从中获得一些规律性的东西，为自己的班务工作所用。如，班上极少数学生有早恋倾向，我就是从一位女儿被一名异性同学暗恋，而自己加以正确引导，使女儿走出困惑的母亲那里取得教育“真经”，进而以此引领有此倾向的同学走上健康积极的友谊之路。
反思是我个人重要的进步之梯，我之所以能够实现三个阶段，特别是后两个阶段之间的跃升，离不开反思给予我的强大的内源性动力；而在每一个阶段（又特别是在第二个阶段之内），我更可以说是日行日思、日思日行，在不断反省中日益提升教育人生的价值。某生怕打防疫针，反复劝说不听，我一气之下用力拉他，该生竟乖顺地去了医务室，我为此反省，追悔于自己教育耐心不够；一小个子男生暗恋女生，我不慎出口有伤该生自尊的话，过后内疚于自己的错误，送去诚挚的歉意……我绝不是那种“一步登天”的教育奇才，但我敢于挑战自我，甚至努力“榨出皮袍下面的‘小’”，因此，我的反思，多少有一点教育学的价值。 反思我的61年的班主任生涯，尽管经历了很多的变化，但在变化中我也坚持了一些不变。
第一，爱心不变。
台湾教育家高震东说，爱自己孩子的是人，爱别人孩子的是神。作为班主任，在一般情况下爱学生，或者爱“可爱”的学生，他是人；而在特殊的背景或境遇中，仍然爱他的学生，或者无条件地爱那些弱势的、“不可爱”的学生，则是神。我自然不是什么“神”，但按照高震東先生的说法，要做好一个班主任，却要有一定的“神性”，这其实就是教育者自身美好人性的“聚光”。在此，我们可以确立一个“可逆命题”：爱弱势的或者“不可爱”的学生的教师，他一定是一位大爱无疆的人师！
极左路线横行时，我们班上有一名学生，他是地主家庭出身，非常自卑，我不仅从不歧视他，而且当有同学或社会青年欺负他时，我都旗帜鲜明地提出批评，对他加以保护。我经常劝慰他，成分不可以改变，但脚下的路是自己走的，这使他沉重的思想负担大大减轻。还有一同学的父母亲“文革”中被审查，有一次，他无意中在领袖名字后面写上一句不文明的话，结果被关了三天，有人喊他“反革命”，使他不敢来上学。这时，我刚接新班，还不认识他，但知道这事以后，多次家访，和他促膝谈心，使他终于鼓起勇气来校上学。后来这位同学参军，政审材料中也没有提到这个“斑点”……我当时的认知很朴素，认为童稚无知、纯洁无瑕的孩子不可能有什么错，所以甘冒被别人“批判”的危险，用自己其实也很孱弱的双翼尽力呵护每一个受伤的幼雏。
政治挂帅的年代有学生需要老师倍加关爱，当今时代也有不少学子需要老师伸出援手。为一位患癫痫病的男生，我通过多种渠道了解症候、发病规律以及紧急救治办法，使他一次次顺利度过危险；为一位小时候被生身父母遗弃、小学留过两级、成绩差、人称“野孩”的男生，我不厌其烦地为他补课，帮助他树立自信，经过一年多努力，他不再需要个别辅导，成绩进步很快，并成为班上第一批共青团员……
学生之间总是有差异的，优秀教师爱的天平应该多向弱势群体倾斜。劳凯声教授在论述学校功能发挥的问题时提出“弱势控制论”，他认为，“一个公正的社会应使强者扶助弱者，从而使弱者变强，教育在这方面负有不可推卸的责任”。当然，学生中的弱者未必都如上述情形，遭遇非常年代或存在身体缺陷，但在特定情境中，或者经由一场变故，一个人有可能潜在地或显在地转化为弱者的角色。
一名同学家长外出探亲，惨遭车祸去世，我在第一时间前去慰问，积极协助处理有关事宜……我说：“对穷孩子，对父母离异的孩子，对处于弱势地位的孩子，要尽全部爱去教育，这是很辛苦的，但也很有意义。”我愿意成为身陷各方面困境的学生的“心灵按摩师”，我也欣慰地看到，一些看似波澜不惊的“精神救助”，却在学生的人生旅途中产生了“看似寻常最奇崛”的教育效应。
第二，严格不变。
现在人们谈论班级管理，往往倾向于认为要更多地实施柔性管理。其实，不管是刚性，还是柔性，都离不开对学生的严格要求。只不过有的（有时）是以刚显严，有的（有时）是严寓柔中。失此，就不可能有教育的成功，也没有真正的教育爱。
我对学生一向是“严”的，它体现在教育教学的全过程，尤其凸显于对大是大非原则性问题的处理上。这些问题当然多种多样，却无一不呈现于学生与自我、与家人、与社会等所形成的多种关系的特定情境中。
一位班长怕自己成绩不冒尖，屡次产生作弊动机并有所准备，终于有一次付诸实施，鉴于其家长是本校教工，监考老师没有当场获取证据材料，事后跟我说。我找这位班长严肃谈心，使其终于承认错误，最终由学校按有关规定处分。在处罚里，同样也有尊重的成份存在，但又不止于此，处分就是要唤醒学生的尊严感，就是对他的人格，对他未来品质、德性，乃至整个人生发展的真正尊重和最大负责。
一位男生从小受父母宠爱，养成许多坏习惯，经常不洗脸，我多次和他谈话，提出要求，并与他的父母沟通，共同督促，使他有所改观，但也屡屡“故态复萌”。有一次母亲让他干点活，他竟对母亲打骂，母亲忍无可忍，跑到教室向我倾诉。这位男生竟然毫无悔意，依然故我，我当时气愤之极，厉声斥责他是个“孽子”，并质问他：一个对父母不孝的人怎能爱人民、爱国家？该生为此深受震撼，从此发生很大变化。我当时的举止看似是自我难以遏制的剧烈情感使然，实则是一种“爆发性渗透”的教育方法，“如果在需要生气的时候，生气甚至比和颜悦色更有效力”，它所产生的功效往往非一般教育手段所能比拟。
三位男生在我赴沪领“苏步青数学教育奖”时，竟到校外偷窃名牌轿车标志去卖，我知道后，分别找他们谈心，一一瓦解其侥幸和逃避责任的心理，还对家长晓之以理、动之以情，征得他们的配合与支持。事实弄清后，向学校和盘托出，请求严肃处理。三位男生受到记过处分，不久毕业在即，根据表现，学校撤销其处分。我认为，处分是其错有应得，撤销则表明学校、老师给予其改过机会，鼓励其走向自新的态度，“处”而后“撤”在性质上迥异于置若罔闻、无所作为。“纪律首先并不是教育的手段，而是教育的结果，以后才能成为一种手段。”作为“教育结果”之后的“一种手段”，纪律对人的一生都将有着强大的规范和鞭策力量。
“一张一弛，文武之道。”我当然不是始终以刚性的形象出现的，更多时候是和风细雨，努力做到润物无声；而越是到后来，越是注意降低和消解制度权威因素的作用，努力发挥情感教育、人格魅力影响与富有个性化的育人艺术的效应，在“约束性德育”向“发展性德育”（朱小蔓语）的进程中不断前行。这一进程，似乎也可以说是由“严”向“宽”的嬗变—对于一个成熟的教育工作者而言，宽严互寓，严宽相济，永远是一条不变的法则。
第三，精神不变。
特别优秀的教师几乎在每一个教育的方面都能对学生产生有益的影响，但正如爱因斯坦引用他人的话说：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”随着时光的流逝，总有一些东西要被学生忘掉，但往往是，那种无形的而又无所不在、有时还无往不胜的“东西”，即他们的精神仍能“留下”，为学生一生“带得走”，为他们一辈子所享用。在这个意义上，所谓“教育”，就是教师精神的作用，或者更直接地说，就是教师自身对学生的影响。正如一位教育专家所说：“教师所能教给学生的只有自我。” 如果说我也有一个始终不渝的人生信条，那么它或许就是“人是要有一点精神的”。这是我常常和学生说的话，我也用自己的许多行动，甚至细节把它演绎成为种种事实。
我的“精神”首先表现为竞优争先、不落人后。不少很久以前的学生還记得我的话：“别人不能做到的，我们或许也能做到；别人能做到的，我们一定能做到，做得更好。”想起刚做教师时，带领学生参加公益劳动，清洗厕所、清理河中淤泥等一些重活、脏活，我都和学生一起干，挥汗如雨，走在各班前头……61年来，只要是我带的班，几乎没有把学习成绩、体育竞赛等各方面的第一留给其他班级。
它也表现为言传身教、率先垂范。我常说：“要求学生做到的，教师自己先要做到。”这句话说易行难，但对我来说却不难，自己平素就是这样做的，这并非出于一种自觉，而几乎成了一种自然、一种习惯。我带领学生到现场实境中学工、学军，自己本身就是一个卖力的“学徒”、努力的“战士”；不慎摔跤，跌断右臂，我“轻伤不下火线”，用左手板书，学生们说：“李老师用自己的行动给我们上了一堂生动的班会课。”
它还表现为全力投入、执着敬业。20世纪90年代初的某个夏日，江苏省电化教育馆要为我录制6节课，因为多种条件的限制，必须在一天内完成。我和学生精神饱满地一口气上完，学生不仅毫无怨言，而且一直处于兴奋、高效状态，一些家长也赶来“助战”。我对大家说：“人只要有精神支柱，就能战胜一切困难。今天的6节课，希望能留给你们一点什么。”
当然，我还在其他一些方面表现出“不变”的工作态度或意志品质。
如，执着与持恒不变。61年坚守讲台，这本身就是我执着、持恒意志品质永葆不变的生动写照。当然，它还表现在对许多个体的教育、对许多情况或环节的处理等上面。譬如，某生对武打小说嗜之成癖，我与其家长密切配合，想尽各种办法都无法奏效，但我没有放弃，而是通过分析该生嗜好成因、内心矛盾的特点以及经常表现出来的怪异行为特征，努力探寻为其“治病”的有效方法，使其对此类书籍的依赖心理有所淡化，从而基本能正常学习，最终成为一名合格毕业生。再如，某生因为父母骄宠，懒惰成性，常不刷牙，虽经多次教育，仍然旧习难改。我请来大医院牙科医生，为全班同学进行了一次护牙洁齿的教育，使其终于明白不刷牙的坏处，开始爱讲卫生。须知，这是一个连家长都失去信心、都准备放弃教育的坏习性，我以超乎常人的韧劲和耐力想方设法、不厌其烦地“展开攻势”，终于助其攻下陋习顽堡……教育界有人提出诸如“教学生六年，为他们一生”等口号，我从来都没有发表过如此的“宏论”与“高见”，但在立足于师生共处的这三年，引领学生健康地、充实地、每天都有进步地走过一千多个日子。其实，这样的三年已经为他们未来的三十年，乃至一生奠定了坚实的人格基础，并引发了他们持恒进取的不竭动力。
再如，公平与公正不变。教育要持之以恒，也要持之以“衡”，有时要像一件精准的衡器那样，“称”出受教育者道德行为的份量与力度，作出客观公正的评价。教师公平不偏、公正不阿的人格形象一定会施积极影响于学生未来行走路向的选择与校正。仅举一例。毕业前，班上有一个“省优”指标，可以在中考中加分，许多人通过许多途径想获得这个荣誉，我的天平没有因为同事的感情（一同事的女儿在我班，比较优秀，也希望孩子能获得这一指标），以及加分可以使无绝对把握的学生考入重点高中的功利目的所左右，而是把它给了各方面都最优秀的同学。其时社会公平、公正的空气比较稀薄，我看在眼里，急在心里，可也常常无可奈何，无计可施。尽管如此，我还是日益坚定一个信念：不能改变他人，改变社会，但我要做好自己，影响学生，要在我们的班级、我们的教室营造公平与公正的氛围，促使我们班上的每个学生都能在以后走上社会而不至于为不良习气影响太深，能从颓废之中振作起来，有所作为。
责任编辑︱孙格格