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叶澜教授曾说过：“课堂教学是一个动态生成的过程，再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。”在数学课堂教学中，随时都有可能出现动态生成，如何利用动态生成，让我们的小学数学课堂魅力四射呢？笔者经过实践，认为可从以下几方面来突破。
一、以生为本是动态生成的基础
例如，一位教师在教学“找规律”这一课时，最后出示了这样一道题“2、4、6、（ ）、（ ）、（ ）”，要求学生在后面加上一些数，使这些数看起来比较有规律。学生经过热烈的讨论，纷纷举起了小手。多数学生的答案是“8、10、12”，理由是前后两个数相差都是2，这个答案也是我们课堂教学过程中预设的答案。到这儿，似乎这个问题的解决已经划上了一个完美的句号。但是，这位教师为了体现以生为本的新课程理念，又问了一句：“大家看看还有没有其他的填法？”没想到这一问，学生的答案层出不穷。有的说：“虽然我也是填8、10、12，但是我的理由是第一个数2是1 1，第二个数4是1 3，第三个数6是1 5，所以第四个数是1 7得8，第五个数是1 9得10，第六个数是1 11得12。”有的说：“可以填10、16、26，理由是后面一个数是前面两个数相加的和。”还有一位学生想举手却不敢，被教师发现了，于是就鼓励他发言。这位学生说：“可以填2、4、6。”顿时，全班学生哄堂大笑，那位学生害羞得低下了头。教师示意大家安静，亲切地说：“你的想法不错，真了不起！大声地说出你的理由，好吗？”那位学生慢慢地抬起头说：“我觉得重复也可以是一种规律。”当时，教师就肯定了这位学生的思路。没想到，这样的肯定让学生的热情一下又高涨起来。“老师，我又想到了另一种填法，2、4、6、2、4、12……理由是前两个数重复，第三个数分别填6的2倍、6的3倍。”……虽然时间已经过去了几分钟，但是学生的动态生成在教师的呵护下迅速蔓延开来，不同的填法都出来了，而且都是有理有据。在这一过程中，学生真实的思想得以充分暴露，同时最大限度地反映出学生学习的意愿，并在有价值的前提下，加以生成、扩充。
二、善待错误是动态生成的前提
例如，在教学行程类应用题时，教师出示这样一道题目：“从A地到B地是240千米，一辆汽车从A地去B地的速度是40千米，回来时速度是60千米，求来回的平均速度。”一部分学生不经思考就抢着说（40 60）÷2=50（千米），而有另一部分学生的解法是（240 240）÷（240÷40 240÷60）=48（千米）。两种方法的学生各执一词，都觉得自己的方法有道理。我们都知道第一种算法是错误的，但是，教师显然没有预料到这种情况，一时也没有想出有什么好办法解决，只好搪塞着说：“第一种方法是错的，第二种方法是对的。至于第一种方法错在什么地方呢，咱们课后再研究。”其实问题很简单，第二种方法是完全按照“平均速度=总路程÷总时间”来算的，肯定是正确的，那第一种方法错了哪里呢？可以通过画线段图来解决，也就是去B城可以画6段，而回来时只是画4段，求平均速度就是求两条线段上每一小段的平均数，最后去B城的线段还剩两段没办法求平均数，所以是错误的；如果来回的段数相同，就可以用第二种方法了。这样，学生既理解了求平均速度不能用两个速度和除以2来求，又加深了学生对行程类问题的理解。同时，避免了教师的尴尬，让学生在互动生成中了解了这类题目的解法，使错误成了宝贵的教学资源。
三、及时调整是动态生成的关键
例如，在教学“有余数的除法”巩固练习时，我出了这样一道题目：“三年级有37人去划船，每条船只能坐7人，需要租几条船？”大部分学生都计算出37÷7=5（条）……2（人），所以得租6条船。一位学生却举手说：“没有必要多租一条船，让两条船上多坐一人就行了，这样可以节约一条船的租金。”对于这个问题，我回答说：“船上多坐一个人就是超载，是很危险的，不安全呀！所以从安全角度来说，应多租一条船。”但是这位学生却又站起来反驳：“你看现在什么车船不超载呀！”是继续进行预设教学，还是关注这个与课堂教学内容不相关的超载问题？最后，我选择了后者，带领学生研讨运输工具能不能超载的问题。显然，这样的调整使课堂教学目标完成不了，但是我却知道课堂教学目标的完成可以通过下一节课来完成，而学生的价值观念的形成却容不得我们拖后。也就是说，三维教学目标中的知识与技能目标容易完成，但是情感态度、价值观的目标却需要我们教师时时刻刻注意。
为此，我们在强调课堂是互动生成的同时，更应关注学生情感态度、价值观目标的实现，更有必要强调教师在价值引领下通过互动促进学生的发展，在互动与发展之间找到合适的平衡。如果教师不能从知识的内在联系中把握基本方法的深层价值，那么就不可能对课堂中生成的有价值的资源保持足够的敏感，也不可能发挥在自身互动过程中促进学生发展的作用。
（责编 蓝 天）
一、以生为本是动态生成的基础
例如，一位教师在教学“找规律”这一课时，最后出示了这样一道题“2、4、6、（ ）、（ ）、（ ）”，要求学生在后面加上一些数，使这些数看起来比较有规律。学生经过热烈的讨论，纷纷举起了小手。多数学生的答案是“8、10、12”，理由是前后两个数相差都是2，这个答案也是我们课堂教学过程中预设的答案。到这儿，似乎这个问题的解决已经划上了一个完美的句号。但是，这位教师为了体现以生为本的新课程理念，又问了一句：“大家看看还有没有其他的填法？”没想到这一问，学生的答案层出不穷。有的说：“虽然我也是填8、10、12，但是我的理由是第一个数2是1 1，第二个数4是1 3，第三个数6是1 5，所以第四个数是1 7得8，第五个数是1 9得10，第六个数是1 11得12。”有的说：“可以填10、16、26，理由是后面一个数是前面两个数相加的和。”还有一位学生想举手却不敢，被教师发现了，于是就鼓励他发言。这位学生说：“可以填2、4、6。”顿时，全班学生哄堂大笑，那位学生害羞得低下了头。教师示意大家安静，亲切地说：“你的想法不错，真了不起！大声地说出你的理由，好吗？”那位学生慢慢地抬起头说：“我觉得重复也可以是一种规律。”当时，教师就肯定了这位学生的思路。没想到，这样的肯定让学生的热情一下又高涨起来。“老师，我又想到了另一种填法，2、4、6、2、4、12……理由是前两个数重复，第三个数分别填6的2倍、6的3倍。”……虽然时间已经过去了几分钟，但是学生的动态生成在教师的呵护下迅速蔓延开来，不同的填法都出来了，而且都是有理有据。在这一过程中，学生真实的思想得以充分暴露，同时最大限度地反映出学生学习的意愿，并在有价值的前提下，加以生成、扩充。
二、善待错误是动态生成的前提
例如，在教学行程类应用题时，教师出示这样一道题目：“从A地到B地是240千米，一辆汽车从A地去B地的速度是40千米，回来时速度是60千米，求来回的平均速度。”一部分学生不经思考就抢着说（40 60）÷2=50（千米），而有另一部分学生的解法是（240 240）÷（240÷40 240÷60）=48（千米）。两种方法的学生各执一词，都觉得自己的方法有道理。我们都知道第一种算法是错误的，但是，教师显然没有预料到这种情况，一时也没有想出有什么好办法解决，只好搪塞着说：“第一种方法是错的，第二种方法是对的。至于第一种方法错在什么地方呢，咱们课后再研究。”其实问题很简单，第二种方法是完全按照“平均速度=总路程÷总时间”来算的，肯定是正确的，那第一种方法错了哪里呢？可以通过画线段图来解决，也就是去B城可以画6段，而回来时只是画4段，求平均速度就是求两条线段上每一小段的平均数，最后去B城的线段还剩两段没办法求平均数，所以是错误的；如果来回的段数相同，就可以用第二种方法了。这样，学生既理解了求平均速度不能用两个速度和除以2来求，又加深了学生对行程类问题的理解。同时，避免了教师的尴尬，让学生在互动生成中了解了这类题目的解法，使错误成了宝贵的教学资源。
三、及时调整是动态生成的关键
例如，在教学“有余数的除法”巩固练习时，我出了这样一道题目：“三年级有37人去划船，每条船只能坐7人，需要租几条船？”大部分学生都计算出37÷7=5（条）……2（人），所以得租6条船。一位学生却举手说：“没有必要多租一条船，让两条船上多坐一人就行了，这样可以节约一条船的租金。”对于这个问题，我回答说：“船上多坐一个人就是超载，是很危险的，不安全呀！所以从安全角度来说，应多租一条船。”但是这位学生却又站起来反驳：“你看现在什么车船不超载呀！”是继续进行预设教学，还是关注这个与课堂教学内容不相关的超载问题？最后，我选择了后者，带领学生研讨运输工具能不能超载的问题。显然，这样的调整使课堂教学目标完成不了，但是我却知道课堂教学目标的完成可以通过下一节课来完成，而学生的价值观念的形成却容不得我们拖后。也就是说，三维教学目标中的知识与技能目标容易完成，但是情感态度、价值观的目标却需要我们教师时时刻刻注意。
为此，我们在强调课堂是互动生成的同时，更应关注学生情感态度、价值观目标的实现，更有必要强调教师在价值引领下通过互动促进学生的发展，在互动与发展之间找到合适的平衡。如果教师不能从知识的内在联系中把握基本方法的深层价值，那么就不可能对课堂中生成的有价值的资源保持足够的敏感，也不可能发挥在自身互动过程中促进学生发展的作用。
（责编 蓝 天）