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[摘要]教师知识是由隐性知识与显性知识共同组成的。但教师已有的隐性知识往往导致教师教育教学行为中的墨守成规，因循守旧，成为教师专业发展的障碍。因此，要从为教师营造一个学习发展的环境、带领教师专业发展和教师的自主发展三个方面实现教师隐性知识与显性知识交汇与融通，完成由“教书匠”到“专家型教师”的转变，实现教师专业发展的目标。
[关键词]教师专业发展 隐性知识 显性知识
一、教师知识的组成——隐性知识与显性知识
1958年，英国物理化学家、哲学家波兰尼认为，人类的知识有两种：“显性知识和隐性知识”。所谓“显性知识”是指用“书面文字、图表和数学公式表述了的知识”。显性知识，人们可以通过口头传授、教科书、参考资料、期刊杂志、专利文献、视听媒体、软件和数据库等方式获取，也可以通过语言、书籍、文字、数据库等编码方式传播，也容易被人们学习。
教师的显性知识表现为教师的学科专业知识、教育学心理学的理论知识、教学法知识，教师教育法规知识、教师职业道德伦理学知识以及新的教育理念等，但教师仅仅拥有了这些显性知识并不等于教师在教育教学过程中能完全运用。隐性知识在教师的教学行为及专业发展中起着基础性的作用。即是波兰尼所说的：“人类的隐性知识在人类认识的各个层次上都起着主导性的、决定性的作用；人类的理解活动实质上就是一个隐性知识发挥作用的过程”。这样说并不意味着贬低了显性知识的地位和作用。显性知识和隐性知识之间的关系就像我们所熟知的教育理论与教育实践之间的关系一样，即显性知识来源于隐性知识，又高于隐性知识。没有隐性知识的支持，就没有显性知识的发生和存在，更没有人类知识的传播、交流与创新。由此也可以看出，教师拥有的显性知识和隐性知识是各有所长，相互补充的。
二、教师已有的隐性知识成为教师专业发展的障碍
教师的隐性知识来源于教师的受教育经历、生活经历和教育工作中的经验摸索与积累，教师在日常的教育教学活动中驾轻就熟，信手拈来，构成教师教育活动的主要组成部分。但根据隐性知识生成的依据与隐性知识的特点可以看出教师在教育教学行为中表现出的隐性知识并不一定都是积极的、正确的。
首先，教师本人的教育背景是构成教师隐性知识的重要来源。他们受到的是“麦当劳式”的师范教育，他们在师范学校像在工厂制造零件一样被按照一个规格快速模塑出来：把中等水平的知识灌输到未来小学教师的脑子里；毕业后，教师站在讲台前也按照传输的模式传授规定的教材知识，这就是本职工作和规范的工作方式了。老教师对新教师进行“传、帮、带”，新教师耳濡目染、潜移默化地受到老教师传统教学方式的影响，很快就能掌握老教师的教学程序，或者换句话说，掌握了老教师那些无法言说的隐性的并且是按照常规进行教育教学的教育知识。其次，学校的制度性规约是教师隐性知识的来源。这种种的制度性规约慢慢渗透到教师的知识结构和心里结构中，成为教师隐性知识的重要来源，并逐渐影响到教师的教育行为。其负面影响就是教师主动性的丧失、自主权的失落以及决策权的形同虚设。再次，教师职业的封闭性制约着教师的隐性知识的发展。和其他职业相比，学校里的教师职业是相对封闭的一种职业。最后，学校、社会、家长对教师的期望也容易导致教师已有隐性知识趋于保守。由于以上原因的存在，使得教师在一定文化土壤下已经形成的隐性知识很难变化，即使在社会文化转型的今天新的教育理念和教育要求可能很快被教师所理解和认同的情况下，也很难改变。这主要是由于他们迫于社会压力（如升学压力）、家长期望（望子成龙和望女成凤）、学校里固化的考评机制的影响（仍然按照升学率高低作为教师的评价标准）或者受到从众心理（老师们都是按部就班地做工作）的驱使，他们也会安于现状，极力阻止自己去应用和表达个人已经感受到的新经验、新想法或新认识，从而影响教师到教师的专业发展和教育活动的创新和改革。
从隐性知识的特征上来看，隐性知识具有主体性、无意识性、情景依赖性、文化性和稳定性等特征。隐性知识首先是一种个体知识，它的获得是认识者积极主动发挥默会力量的过程，并且一般不能交流、共享。其次，隐性知识是以自动化的方式无意识形成的，形成以后的知识是以灵感、诀窍、习惯、信念等个人性的方式显现的，主体本身也很难确定它会在何种情况下以何种方式出现。因此， 隐性知识的获得总是与一定特定的问题或任务情景联系在一起，是对这种特定问题或任务情景的一种直觉综合或把握。最后，这种“寓居于身体”的隐性知识不易受环境的影响而改变。隐性知识这些特征构成了一个教师日常工作的个人特色和难以改变的习惯。这种现象的长期大量的存在进一步助长了教师知识的固步自封，因循守旧，阻碍了教师的专业发展，这也是学校变革发生缓慢的重要原因。
三、教师的专业发展要实现教师隐性知识与显性知识交汇与融通
隐性知识虽具有稳定特点，但并不是完全不可以改变的。实际上教师的专业成长过程，就是教师自我超越的过程，是教师不断地学习、更新自己已有的显性知识和隐性知识的过程，这个过程也是教师知识不断地生成与建构的过程。新的教育理念认为，“学习是将特定文化下的习惯转换为自己的习惯，并在这些习惯的基础上建立自己的特点。”那么，如何形成这种特定文化下的习惯并将这种习惯转化为教师自主发展的习惯呢？这就要从三个方面入手，即为教师发展营造一个学习发展的环境、带领教师专业发展和教师的自主发展。
从学习环境的营造方面，首先，要求学校改变旧有文化，成为一个学习型组织甚或学习共同体。所谓学习型组织，是指通过培养弥漫于整个组织的学习气氛、充分发挥员工的创造性思维能力而建立起来的一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的组织。这种组织具有持续学习的能力，具有高于个人绩效总和的综合绩效。在学习型组织中，教师们通过改善心智模式，建立共同愿景，团体学习和系统思考，实现心灵深处自我超越的愿望，不断得以突破自己已有的能力界限，不断学习如何共同学习。现实生活中，在学习型组织中教师个人愿景的重要性经常会遭到忽略。于是，许多教师的个人愿景几乎被各式各样的外部指示所湮没。这种情况的存在不足以形成使人们团结在共同的主题周围的强大力量，感受到重要的事物，并得到有价值事物的信号。因此，学校应重视教师良好的发展愿望，将教师团结起来，形成一种教师互相合作和分享经验的文化，这样，学校将从一个组织转化成一个学习的共同体。因此，学校学习共同体的建构过程实际上也就是教师整体崭新的专业理念和传统的行为习惯相斗争的过程，是教师隐性知识与显性知识交汇与融通并相互提升相互促进的过程。
带领教师专业发展可以采用认知学徒式的组织模式。认知学徒式的组织模式是传统上老教师对新教师的“传、帮、带”的学徒式学习组织形式的进一步发展与扬弃。传统学徒制注重的只是新教师通过对老教师的跟从、观察、以及交流、训练，逐步学会“像老教师那么做”。因此，新教师只是在没有对隐性知识的理解上掌握了隐性知识，而这些知识往往是比较传统的，倾向于保守和封闭，并且由于其只可意会而不可言说性，也不利于知识的提升和传播。同时，认知学徒制也是对传统的脱离生活实践的仅仅关注理论知识的反动，它吸收了传统脱离现实的知识教学和仅仅是“从做中学的”的学徒式方法的优点，致力于一系列工具和方法，如建模、训练、搭建脚手架等，将传统的通常只重视概念、事实和程序知识等显性或明确的知识的教师教育或培训中所忽略的隐性知识如启发策略、控制策略和学习策略等策略知识展示给学习教师。因此，认知学徒制强调专家或者是教师领导者（leading teacher）在现场对认知活动进行指导和规范，教师学习者在合法的边缘参与中能够观察、领悟到专家或教师领导者是怎样运用先进的策略性知识进行思考的解决问题的活动，从而逐步领会专家或教师领导者带来的新鲜理念和方法，并逐步学会“向专家或教师领导者那样思考”。这个过程实际上不仅是教师学习者在活动中向专家或教师领导者“偷窃”知识（包括显性知识和隐性知识）的过程，也是教师学习者通过思考让自己的隐性知识流动起来并提升自己已有显现知识的过程。
教师专业的自主发展指的是教师有自我发展的需要和倾向，愿意学习新理论，并在学习过程中反思、研究以改进自己的教学实践，从而自觉地实现以显性知识引领隐性知识，以隐性知识指导教学实践并在专业实践中提升显性知识。
教师自主发展有很多方法。这些方法可以由教师根据实际情况加以选用。自我学习、在职进修都是很不错的显性知识学习方法。教师发展学校，以及与专家或同伴聊天，主动观摩都能同时增进教师的显性知识和隐性知识。这种获得知识的过程是隐而不彰的，就像春天的禾苗，不见其增，日有所长。就教师学习者来说，用得上心理学基于试验而形成的一则原理——当你暴露在有结构的刺激环境中之时，你会不自觉地去掌握那种隐匿的结构。因此，教师的开放心态是教师专业发展中显性知识和隐性知识增进的重要因素。意向反思和行动研究是架设隐性知识与显性知识流通的桥梁，也是教师隐性知识显性化的重要途径。在获得了现代教育理念和榜样教师的内隐知识之后，教师可以在实践中反思自己的做法，反思可以像焦裕禄那样的像过电影一样的把自己的教育教学行为的过程回忆一下，也可以像古人说的那样“吾日三省吾身”，思考到自己的不足，然后行动和研究。教师作为研究者，就是指在改变实践的过程中，深刻地理解现代教育理念并使之显性化的过程。这一过程是“生成的过程、形成和改革的过程，对一个人正在做的和能形成的进行仔细观察的过程。”教师只有处于研究状态中，才可能与知识真正相遇，才可能有思想的火花和灵感闪现，知识才可能成为一种“上手之物”。至此，教师的隐性知识与显性知识实现了交汇与融通，教师本人也完成了由“教书匠”到“专家型教师”和“研究型教师”的转变，实现了教师专业发展目标。
参考文献：
［1］ Polanyi． The Study of Man［M］． Chicago：University of Chicago Press，1959．12．
［2］钟启泉，高文，赵中建主编．多维视角下的教育理论与思潮 ［M］．北京：教育科学出版社，2004．319．319．
［3］钟启泉，高文，赵中建主编．多维视角下的教育理论与思潮 ［M］．北京：教育科学出版社，2004．344．
［4］ 金美福．教师自主发展论——教学研同期互动的教职生涯研究［M］．北京：教育科学出版社，2005．107．
［5］ Roland Meighan.A Sociology of Education. Holt， Rinehart and Winston， 1981.40．
［6］ Peter Woods.Teacher Strategies. Groom Helm London， 1980.134．
［7］ Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching， An Imperiled Generation： Saving Urban Schools （P rinceton， NJ： The C arnegie Foundation， 1988.
［8］周润智．力量就是知识――教师职业文化的生产与再生产［M］．北京：北京师范大学出版社，2005．243－244．
［9］ Willard Waller．The sociology of Teaching［M］．New York：Wiley，1932．105．
［10］［美］托马斯·J·萨乔万尼著.张虹译.冯大鸣校．校长学一种反思性实践观［M］．上海：上海教育出版社，2004．188．92．
［11］ ［美］阿伦·奥恩斯坦，莱文·丹尼尔．杨树兵等译．杨韶刚审校．教育基础［M］．南京：江苏教育出版社，2003．168．
［12］ ［美］林晓东，丹尼尔·施瓦茨．从跨文化的角度审视反思［J］．教育研究，2005，（4）：38－47．
［13］ 陈德中．学习型组织——第五项修炼简明教程［M］．北京：企业管理出版社，2005．4．
［14］ Barth， Roland．The Principal and the Profession of Teaching［J］． Elementary School Journal ，1986，（5）：478.
［15］ Stacy，R.（2001）.Complexity Qesponsine Process in Organizational. London：Routledge．
［16］ ［美］Sandra Hollingsworth 主编．黄宇等译．国际视野中的行动研究——不同的教育变革实例［M］．北京：中国轻工业出版社，2002．154．
［17］ ［德］海德格尔．陈嘉映，王节庆译．存在与时间（第2版）［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，1999.121．
（作者单位：河南大学体育教育科学研究所）
[关键词]教师专业发展 隐性知识 显性知识
一、教师知识的组成——隐性知识与显性知识
1958年，英国物理化学家、哲学家波兰尼认为，人类的知识有两种：“显性知识和隐性知识”。所谓“显性知识”是指用“书面文字、图表和数学公式表述了的知识”。显性知识，人们可以通过口头传授、教科书、参考资料、期刊杂志、专利文献、视听媒体、软件和数据库等方式获取，也可以通过语言、书籍、文字、数据库等编码方式传播，也容易被人们学习。
教师的显性知识表现为教师的学科专业知识、教育学心理学的理论知识、教学法知识，教师教育法规知识、教师职业道德伦理学知识以及新的教育理念等，但教师仅仅拥有了这些显性知识并不等于教师在教育教学过程中能完全运用。隐性知识在教师的教学行为及专业发展中起着基础性的作用。即是波兰尼所说的：“人类的隐性知识在人类认识的各个层次上都起着主导性的、决定性的作用；人类的理解活动实质上就是一个隐性知识发挥作用的过程”。这样说并不意味着贬低了显性知识的地位和作用。显性知识和隐性知识之间的关系就像我们所熟知的教育理论与教育实践之间的关系一样，即显性知识来源于隐性知识，又高于隐性知识。没有隐性知识的支持，就没有显性知识的发生和存在，更没有人类知识的传播、交流与创新。由此也可以看出，教师拥有的显性知识和隐性知识是各有所长，相互补充的。
二、教师已有的隐性知识成为教师专业发展的障碍
教师的隐性知识来源于教师的受教育经历、生活经历和教育工作中的经验摸索与积累，教师在日常的教育教学活动中驾轻就熟，信手拈来，构成教师教育活动的主要组成部分。但根据隐性知识生成的依据与隐性知识的特点可以看出教师在教育教学行为中表现出的隐性知识并不一定都是积极的、正确的。
首先，教师本人的教育背景是构成教师隐性知识的重要来源。他们受到的是“麦当劳式”的师范教育，他们在师范学校像在工厂制造零件一样被按照一个规格快速模塑出来：把中等水平的知识灌输到未来小学教师的脑子里；毕业后，教师站在讲台前也按照传输的模式传授规定的教材知识，这就是本职工作和规范的工作方式了。老教师对新教师进行“传、帮、带”，新教师耳濡目染、潜移默化地受到老教师传统教学方式的影响，很快就能掌握老教师的教学程序，或者换句话说，掌握了老教师那些无法言说的隐性的并且是按照常规进行教育教学的教育知识。其次，学校的制度性规约是教师隐性知识的来源。这种种的制度性规约慢慢渗透到教师的知识结构和心里结构中，成为教师隐性知识的重要来源，并逐渐影响到教师的教育行为。其负面影响就是教师主动性的丧失、自主权的失落以及决策权的形同虚设。再次，教师职业的封闭性制约着教师的隐性知识的发展。和其他职业相比，学校里的教师职业是相对封闭的一种职业。最后，学校、社会、家长对教师的期望也容易导致教师已有隐性知识趋于保守。由于以上原因的存在，使得教师在一定文化土壤下已经形成的隐性知识很难变化，即使在社会文化转型的今天新的教育理念和教育要求可能很快被教师所理解和认同的情况下，也很难改变。这主要是由于他们迫于社会压力（如升学压力）、家长期望（望子成龙和望女成凤）、学校里固化的考评机制的影响（仍然按照升学率高低作为教师的评价标准）或者受到从众心理（老师们都是按部就班地做工作）的驱使，他们也会安于现状，极力阻止自己去应用和表达个人已经感受到的新经验、新想法或新认识，从而影响教师到教师的专业发展和教育活动的创新和改革。
从隐性知识的特征上来看，隐性知识具有主体性、无意识性、情景依赖性、文化性和稳定性等特征。隐性知识首先是一种个体知识，它的获得是认识者积极主动发挥默会力量的过程，并且一般不能交流、共享。其次，隐性知识是以自动化的方式无意识形成的，形成以后的知识是以灵感、诀窍、习惯、信念等个人性的方式显现的，主体本身也很难确定它会在何种情况下以何种方式出现。因此， 隐性知识的获得总是与一定特定的问题或任务情景联系在一起，是对这种特定问题或任务情景的一种直觉综合或把握。最后，这种“寓居于身体”的隐性知识不易受环境的影响而改变。隐性知识这些特征构成了一个教师日常工作的个人特色和难以改变的习惯。这种现象的长期大量的存在进一步助长了教师知识的固步自封，因循守旧，阻碍了教师的专业发展，这也是学校变革发生缓慢的重要原因。
三、教师的专业发展要实现教师隐性知识与显性知识交汇与融通
隐性知识虽具有稳定特点，但并不是完全不可以改变的。实际上教师的专业成长过程，就是教师自我超越的过程，是教师不断地学习、更新自己已有的显性知识和隐性知识的过程，这个过程也是教师知识不断地生成与建构的过程。新的教育理念认为，“学习是将特定文化下的习惯转换为自己的习惯，并在这些习惯的基础上建立自己的特点。”那么，如何形成这种特定文化下的习惯并将这种习惯转化为教师自主发展的习惯呢？这就要从三个方面入手，即为教师发展营造一个学习发展的环境、带领教师专业发展和教师的自主发展。
从学习环境的营造方面，首先，要求学校改变旧有文化，成为一个学习型组织甚或学习共同体。所谓学习型组织，是指通过培养弥漫于整个组织的学习气氛、充分发挥员工的创造性思维能力而建立起来的一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的组织。这种组织具有持续学习的能力，具有高于个人绩效总和的综合绩效。在学习型组织中，教师们通过改善心智模式，建立共同愿景，团体学习和系统思考，实现心灵深处自我超越的愿望，不断得以突破自己已有的能力界限，不断学习如何共同学习。现实生活中，在学习型组织中教师个人愿景的重要性经常会遭到忽略。于是，许多教师的个人愿景几乎被各式各样的外部指示所湮没。这种情况的存在不足以形成使人们团结在共同的主题周围的强大力量，感受到重要的事物，并得到有价值事物的信号。因此，学校应重视教师良好的发展愿望，将教师团结起来，形成一种教师互相合作和分享经验的文化，这样，学校将从一个组织转化成一个学习的共同体。因此，学校学习共同体的建构过程实际上也就是教师整体崭新的专业理念和传统的行为习惯相斗争的过程，是教师隐性知识与显性知识交汇与融通并相互提升相互促进的过程。
带领教师专业发展可以采用认知学徒式的组织模式。认知学徒式的组织模式是传统上老教师对新教师的“传、帮、带”的学徒式学习组织形式的进一步发展与扬弃。传统学徒制注重的只是新教师通过对老教师的跟从、观察、以及交流、训练，逐步学会“像老教师那么做”。因此，新教师只是在没有对隐性知识的理解上掌握了隐性知识，而这些知识往往是比较传统的，倾向于保守和封闭，并且由于其只可意会而不可言说性，也不利于知识的提升和传播。同时，认知学徒制也是对传统的脱离生活实践的仅仅关注理论知识的反动，它吸收了传统脱离现实的知识教学和仅仅是“从做中学的”的学徒式方法的优点，致力于一系列工具和方法，如建模、训练、搭建脚手架等，将传统的通常只重视概念、事实和程序知识等显性或明确的知识的教师教育或培训中所忽略的隐性知识如启发策略、控制策略和学习策略等策略知识展示给学习教师。因此，认知学徒制强调专家或者是教师领导者（leading teacher）在现场对认知活动进行指导和规范，教师学习者在合法的边缘参与中能够观察、领悟到专家或教师领导者是怎样运用先进的策略性知识进行思考的解决问题的活动，从而逐步领会专家或教师领导者带来的新鲜理念和方法，并逐步学会“向专家或教师领导者那样思考”。这个过程实际上不仅是教师学习者在活动中向专家或教师领导者“偷窃”知识（包括显性知识和隐性知识）的过程，也是教师学习者通过思考让自己的隐性知识流动起来并提升自己已有显现知识的过程。
教师专业的自主发展指的是教师有自我发展的需要和倾向，愿意学习新理论，并在学习过程中反思、研究以改进自己的教学实践，从而自觉地实现以显性知识引领隐性知识，以隐性知识指导教学实践并在专业实践中提升显性知识。
教师自主发展有很多方法。这些方法可以由教师根据实际情况加以选用。自我学习、在职进修都是很不错的显性知识学习方法。教师发展学校，以及与专家或同伴聊天，主动观摩都能同时增进教师的显性知识和隐性知识。这种获得知识的过程是隐而不彰的，就像春天的禾苗，不见其增，日有所长。就教师学习者来说，用得上心理学基于试验而形成的一则原理——当你暴露在有结构的刺激环境中之时，你会不自觉地去掌握那种隐匿的结构。因此，教师的开放心态是教师专业发展中显性知识和隐性知识增进的重要因素。意向反思和行动研究是架设隐性知识与显性知识流通的桥梁，也是教师隐性知识显性化的重要途径。在获得了现代教育理念和榜样教师的内隐知识之后，教师可以在实践中反思自己的做法，反思可以像焦裕禄那样的像过电影一样的把自己的教育教学行为的过程回忆一下，也可以像古人说的那样“吾日三省吾身”，思考到自己的不足，然后行动和研究。教师作为研究者，就是指在改变实践的过程中，深刻地理解现代教育理念并使之显性化的过程。这一过程是“生成的过程、形成和改革的过程，对一个人正在做的和能形成的进行仔细观察的过程。”教师只有处于研究状态中，才可能与知识真正相遇，才可能有思想的火花和灵感闪现，知识才可能成为一种“上手之物”。至此，教师的隐性知识与显性知识实现了交汇与融通，教师本人也完成了由“教书匠”到“专家型教师”和“研究型教师”的转变，实现了教师专业发展目标。
参考文献：
［1］ Polanyi． The Study of Man［M］． Chicago：University of Chicago Press，1959．12．
［2］钟启泉，高文，赵中建主编．多维视角下的教育理论与思潮 ［M］．北京：教育科学出版社，2004．319．319．
［3］钟启泉，高文，赵中建主编．多维视角下的教育理论与思潮 ［M］．北京：教育科学出版社，2004．344．
［4］ 金美福．教师自主发展论——教学研同期互动的教职生涯研究［M］．北京：教育科学出版社，2005．107．
［5］ Roland Meighan.A Sociology of Education. Holt， Rinehart and Winston， 1981.40．
［6］ Peter Woods.Teacher Strategies. Groom Helm London， 1980.134．
［7］ Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching， An Imperiled Generation： Saving Urban Schools （P rinceton， NJ： The C arnegie Foundation， 1988.
［8］周润智．力量就是知识――教师职业文化的生产与再生产［M］．北京：北京师范大学出版社，2005．243－244．
［9］ Willard Waller．The sociology of Teaching［M］．New York：Wiley，1932．105．
［10］［美］托马斯·J·萨乔万尼著.张虹译.冯大鸣校．校长学一种反思性实践观［M］．上海：上海教育出版社，2004．188．92．
［11］ ［美］阿伦·奥恩斯坦，莱文·丹尼尔．杨树兵等译．杨韶刚审校．教育基础［M］．南京：江苏教育出版社，2003．168．
［12］ ［美］林晓东，丹尼尔·施瓦茨．从跨文化的角度审视反思［J］．教育研究，2005，（4）：38－47．
［13］ 陈德中．学习型组织——第五项修炼简明教程［M］．北京：企业管理出版社，2005．4．
［14］ Barth， Roland．The Principal and the Profession of Teaching［J］． Elementary School Journal ，1986，（5）：478.
［15］ Stacy，R.（2001）.Complexity Qesponsine Process in Organizational. London：Routledge．
［16］ ［美］Sandra Hollingsworth 主编．黄宇等译．国际视野中的行动研究——不同的教育变革实例［M］．北京：中国轻工业出版社，2002．154．
［17］ ［德］海德格尔．陈嘉映，王节庆译．存在与时间（第2版）［M］．北京：生活·读书·新知三联书店，1999.121．
（作者单位：河南大学体育教育科学研究所）