葛其联,中学高级教师,江苏东海县第二中学校长。近年先后被评为“县优秀校长”,“县优秀科技人才”,“江苏省优秀教育工作者”,“中国教育学会语文教学与研究优秀教师”。系连云港市中语会常务理事;全国中学学习科学研究会“学习科学研究”专家组成员、“魏书生教育艺术研究”常务理事。连云港师范专科学校语文教育研究所兼职研究员。出版《同步创新作文训练教程》、《语言能力分类教程》、《阅读能力分类训练教程》、《倾听自己的声音》、《学术论文写作规范导论》等8部学术著作。发表或获奖国家、省、市级论文40余篇。
　　
　　课程改革的实施必然在教学资源、教学策略以及教学信念三个方面进行变革。在这三者之间,教学资源和教学策略的变革只是处于表层,只有信念和理解力的变革才是实现持久改革的基础与动力。而恰恰信念上的变革难度最大,因为这些变革挑战着个人所持有的核心价值观,而且它们通常不是明确的,甚至是不被理解的,它们更多的是埋藏在未被表达的假设层面。教育发展,教师第一。没有教师的观念转变,没有这种转变了的观念指导下的教学实践、教学行为,真正的教育变革就不可能实现。因此,必须高度重视教师的专业素养、专业技能的培训提高。
　　教师培训,教师的专业成长,其最重要的途径是“校本教研”。它立足校园,涵盖学校教育活动的每一个层面,每一个环节和细节。它不仅仅是一种活动,更体现为一种理念,一种文化。
　　那么,校本教研“怎么研”?
　　笔者认为,它离不开教师的读书、实践和反思。
　　关于读书,我很赞同吕叔湘先生的看法。他说,“书缩短了寰宇的昼夜,能将一切带入一个永恒的空间,无论是史前的还是史后的,翱游在这个空间里,辨别、思索、幻想,是一番多么惬意的享受!”他认为,有关自己专业的书无论在什么时候、什么条件下都是一定得读的,它们是专业人员的立身之本。第二类的书“是与专业有关的其他门类的书”。“这类书应尽可能多读一点,这对于开拓思路,增长见识、加深学养、提高理解、判断能力是很有好处的”。第三类书籍,则是“做一个现代中国人的必读之书”。每一个生活在今天的中国人都应该了解自己的民族,自己民族悠久的思想、文化、科学史;了解自己所处的时代、环境里萌生的各种新技术,新思潮,新文化,从中发现我们探索学习的新目标、新起点、新任务。所以,作为教师,我们应该广泛阅读教育名著、课改专著,读学科教学的专业书刊,读吕先生所说的那三类书,紧跟课改形势,把目光定位在课改的最前沿,把理论融汇在课堂这一主阵地。
　　现在倡导创建学习型组织、学习型社会,作为教师更应该走在学习的前列。我甚至偏执地认为,一个教师心里如果没有装进上百个经典课例,脑海中没有上百篇经典论文,是很难上出像样的课来的,也说不上有一定的理论素养。
　　实践是每一位教师成长的基石。任何教师的成长都离不开实践的锤炼。真正的智慧来源于实践,真正高水平的理论成果也都来自实践。日本人曾评价中国有两个半教育家,一个是孔子,一个是朱熹,那半个是陶行知。这当然是苛刻的说法。但意在强调教育实践却又不无启示。教师对教育的各种看法,各种主张,教师所接受的各种理论和学说,只有在实践中,特别是在实践的反思中才能转化为自己的思想。离开了实践的结合,最多只能说我们掌握了一定的教育理论知识,而不能说它已经转化为我们的思想,上升成了一种智慧。
　　这方面,魏书生老师在他的著作里为我们提供了极好的范例。他的著作中,很少有令人炫目的“宏大叙述”,记述的都是一些最为平常的教育教学事项,可其中无不渗透着他对教育教学的深刻理解和把握。细节洋溢着他对人生、社会,对教师、学生的感悟和认识,折射着他对人的终极关怀和教育的智慧之光。
　　它是在长期实践体验、感悟和实践经验基础上形成的一种超乎寻常的教育教学能力,它是长期在理论与实践两个层面上磨合而成的。它不是一时的小聪明,而是大智慧。
　　作为一线教师,当然需要理论,但更需要对教育情境问题处理的自觉、直觉、技巧和艺术。这种直觉、艺术来自教师对教学中细节的深度研究而产生的敏感,来自于对问题的研究,来自于个体的长期实践和积累。比如,课堂提问就可以从不同角度去生发:提问的指向性,提问的针对性;提问的纵向性,提问的横向性;还有提问的时机,提问的方式。提问的方式可分为激趣式、拓展式、过渡式等。还有像如何进行答后评等等。看似一个提问,牵涉到教学目标、教学方法,甚至是教师专业水平、教学灵感。古人说:“善问者如攻坚木”,做到善问,离不开教师长期对“问”法的探究。湖北语文特级教师余映潮的教研思路值得我们借鉴。他曾就语文教学中的“怎样对作品进行感受”列出10多个研究的角度,如,感受作品中的生活,感受作品中的人物,感受作品中的故事,感受作品中的形象,感受作品中的画面等。这种“小立课程,大作功夫”的研究就是把问题当课题。它关注的是教师切己的实践问题,审视的是自己的实际生活,获得的是教学艺术和“度人金针”的快乐。由此看来,教研是实实在在的事情,它是实践,看得见摸得着。
　　至于案例研究,它源于教学,贴近实际;蕴含着教师独特的体验,体现了教师的价值判断。一个平常的案例,当人们从课堂教学的目标,学科教学的目标,课程目标乃至课堂哲学等多维角度加以审视,这个案例也就有了不平常的意义。案例研究也是一种类似于“多光源聚焦”式的反思,通过对教学某一个具体问题的剖析,使人明了看似简单又复杂的蕴涵教育教学要义的一些重要的命题。它是实践的,也是理论的。比如,“教什么”和“怎么教”,从课程论的高度看,“教什么”远比“怎么教”重要得多,而“教什么”又可以分为 “应该教什么”,“实际教什么”,可现实反映的情况是,人们往往过多注重的是“怎么教”。你看,仅是案例不就生发出这些重大的理论命题吗?教师观念的转变不正是包含在这样一个过程中吗?“案例是理论的故乡”,信然!人们常说的“倾听”、“反思”等无不包孕在这个深刻检讨自己教学实践的过程中。
　　我们发现,那些教学水平差、课堂效率低的人大多数缺乏这种自我反思的意识和精神。
　　其实,教学实际是囊括了文化、伦理、社会等多种知识的实践活动。而教师施教凭借的正是这种“实践性知识”。这些知识可能缺乏严密性和普遍性,但它却是异常鲜活、灵动的,需要个体长期的积累、创造和反思。当然,这种积累、反思的过程可能会很漫长,甚至也很痛苦。正是从这个意义上说,水平和能力是无法教也不可能教出来的。你可以获取好多信息,记住不少知识,但若不经过内化和整合,便永远不会成为自己建构的独特的知识系统。所以,我们既要学会与文学、史学、美学、哲学、教育理论、本学科书本以及不同时代的大师对话,更要学会与自己对话,学会倾听自己的声音。与自己的心灵为友,和自己的思考结伴,才能使自己的思想更加厚重和深刻。
　　总之,通过读书、实践和反思,让教师从走近课改到走进课改,须经历“兴趣”到“乐趣”再到“志趣”这一过程,这不仅是教师的专业成长过程,更是从做一个幸福的教师到幸福地做教师这个境界的提升历程。它的意义还在于:营造了教研文化。这是办学中的一种较高境界。它是教师对课堂、对教材、对学生的主动关注,并不断追求课堂教学质量和课堂教学艺术完美的一种认同。有了这种认同,就有了共同价值追求,这才是学校可持续发展的不竭源泉。当然,一切“教研”的归宿还是在课堂。课堂是学校教育教学的“细胞”,课改理念的内化,必须通过课堂教学来实现。新课改所追求的理想课堂,是焕发生命的课堂。因为,从根本上说,教育是帮助每一个孩子在未来的生活中能够更成功地寻找自己的幸福,它体现的是一种生命的关怀。把精神生命发展的主动权还给学生,课堂才会充满勃勃生机。认识了课堂,才称得上理解了教育。改变了课堂,才算真正落实了新课程。
　　遗憾的是,在目前,倡导校本教研的大有人在,流于形式的却较为普遍,真正把它上升为文化范畴进行研究并实施的学校也并不多。而没有文化的浸润、滋养,所有的教育教学活动都不可能鲜活、生动、富有灵气,更不可能变得卓有成效和熠熠生辉。