文章是融知识、思维、情感、审美等多方面教育效益的综合体，是作者人生观、审美观的外现。每篇文章都有整体的内在结构，完整的形象和道理，各因素间有着不可分割的联系，是一个有机整体。阅读的最初就是感知，感知有其整体性特征。心理学认为：“人类心理中最基本的特征是在意识经验中显现的整体性，而整体性也是我们直觉思维最显著的特征，直觉思维从认识过程一开始就把对象作为一个整体来观照。”新课标中指出：“在教学中尤其要重视培养整体把握的能力。”“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”新课程提倡“整体把握”阅读方式，其意图就是用“整体直觉”的思维方式，提高学生统摄、驾驭全篇的水平，培养学生整体把握的能力。由上述可见，重视培养学生整体把握能力，是阅读教学的必然内在要求，要从学生直觉思维出发，从整体把握文章入手。那么该如何正确理解“整体把握”呢？
　　一、“整体把握”不只是把握整篇课文
　　一篇文章之所以能够成立，能够称作文章，是因为构成文章的各个部分相对于文章这个整体而言，起码具有目标的明确性、組合的有序性和系列的完整性等几种要素。在几种因素的作用下，文章形成了一个科学的系统，环环相扣，互为贯通，臻于完美。从整体出发去解读文章，能够把局部同整体联系起来，从整体的角度去考虑问题，从上下文的联系中找到解决问题的线索，因而对文章的理解是正确的、全面的、深层次的。因此，我们认为，整体有不同的层次，即：课标提出的“整体把握”不等于仅仅感知、把握整篇课文，它与对段、句、字词的关注不但没有冲突，相反主要体现在对段、句、字词的关注，除非那些字词等是“非关紧要”（朱熹语）的。换句话说，提倡“整体把握”的本意是试图用“整体直觉”的传统方式，取代语文教学情境中学生阅读的那种“肢解分析”，从而克服语文教学中零敲碎打的分析和繁琐零碎的题海训练所带来的弊病。为此，阅读教学中的“整体把握”不仅要从整体上把握课文内容，理解文本所表达的思想、观点和感情，更要根据语境揣摩语句含义，阐发文本内容，研究表达形式，等等。这是一种新颖、高效而又灵动、活泼的阅读方式。明乎此，才能让整体把握的内涵和价值真正得以实现。
　　二、“整体把握”不只是靠学生个人
　　现在有一种倾向，许多教师不加分析地视“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”为至宝，极力推崇让学生自主地阅读课文，主张“应该鼓励学生用自己的感情、经验、眼光、角度去体验作品”，这有正确的一面。因为，教师代替学生读是肯定不对的，要坚决改。但也必须认识到，光让学生自己读也未必全对。比如，阅读课让学生坐进阅览室自己翻书、古诗文让学生自己背记等就未必合适。教师的教学应该服务于学生，这是真理；但教师的服务不等于准备一桌饭菜，“噢，学生你吃吧！”学生是独立的主体，但他处于学的位置；教师服务于学生，但他处于教的位置，这是须臾不可忘却或错位的。因为，一个人要准确地体会、领悟文章，是需要“资本”的，而学生之所以是学生，原因之一是他们缺乏必需的“资本”，包括人生经验、包括眼力。语文教材中的一些课文，与学生生活距离较远，有的学生独立阅读的“火候”不到，就需要教师的“催化”，帮学生调好“火候”后才适宜自己去“体味”。有的学生根本就还未点着“火”，或者是“火”烧得不是地方，此时光靠学生的内功于事无补，就需要教师“发功”，给学生引火、给学生导路。因此，从阅读教学层面上说，“整体把握”并不直接等于学生自己的感知、把握，是需要教师教学的。一名称职的语文教师，就要考虑如何使课堂教学情境中的学生阅读进入“整体把握”并达到“整体把握”的目的，让学生获得高于学生在非此情境中所能获得的“滋味”。
　　三、“整体把握”不只是把握课文内容
　　从阅读学的角度看，把握文本内容固然是阅读教学的应有之义，但是文章是内容与形式的统一体，作者在文章中表达的思想感情，是通过句、段、篇的结构和恰当的表达方法来显露的，所以把握、理解文章的写作思路和结构布局是必不可少的。一是写作思路，张志公先生在《怎样锻炼思路》一文中说：“作者的思路是他对客观事物怎样观察、理解、认识的反映。客观事物反映在作者的头脑里，经过观察、理解、认识的过程，形成了他对这种事物的印象、看法、态度或感情。把这些印象、看法、态度或感情理出个头绪来，就是所谓思路。”换言之，就是作者在写文章时进行立意和谋篇的思维之路，是写作时结构文章的关键，是阅读时理解文章的重点。只有理清了文章思路，才能正确理解作者的看法、态度或感情。二是结构布局。如果说，材料解决了“言之有物”的问题，主题解决了“言之有理”的问题，那么，结构布局则是解决“言之有序”的问题。材料犹人之“血肉”，主题似人之“灵魂”，结构布局像人之“骨骼”。没有坚实健壮的“骨骼”、血肉，灵魂就无所依附、寄托，没有完整、匀称的结构，文章就不能动人生辉。因此，整体阅读离不开领悟作者怎样布局谋篇，研究文章是由几个部分组成的，这些组成部分之间是什么样的关系。所以，在实施“整体把握”时，必须多方兼顾，充分利用教材潜在因素，精心设计，促进课文内容、思想与结构的“三维”的整体把握和有机融合。
　　四、“整体把握”不只是在初读阶段实施
　　与“整—分—整”相比，课标提出的“整体把握”，除了含有“整体感知课文的大概内容”之外，关注的重点，还从阅读教学的入手处，转到了后面的那个“整”，矛头则指向中间的“分”，试图对之加以彻底地改造。大致是如下几点：①针对教师以大量讲解替代学生阅读的弊端，主张让学生自己去“感知”“把握”。②针对教师（实际上是教材和教参）讲解课文内容（词句含义、段落大意、思想感情）多是“似概括、似解释、似阐述、似发挥，甚至就是在重说一次更别扭的语句”的怪状，主张让学生自己“感知课文”，且对“课文内容”的理解，已扩散到“作者的思想、观点和感情”。③针对教师在讲解中字词句篇、语修逻常面面俱到的“肢解”，主张在阅读教学中让学生“整体把握课文内容”。④针对“肢解模式”进而针对“分析”，主张阅读教学采纳使学生“整体把握”的方式，比如“注重诵读”。显然，课标提出的“整体把握”与“整体──部分──整体”是有本质区别的。因此，还以原来的认识去看待和使用“整体把握”是不恰当的，应该把它贯穿于整个教学的全过程，并且使课末的“整”比初读的“整”内涵更为丰富。
　　总之，阅读教学中，只有有效的将“整体把握”贯穿于教学的全过程，才能培养学生整体把握的能力。我们语文教师必须善于实施整体教学，让学生在潜移默化中不断提高“整体把握”的能力。