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【摘 要】“以读导写、以写促读”，是语文教材“读写结合、学思同步”的编辑思想体現。如何结合教材与时俱进地培养学生的核心素养？笔者引导学生在感受文字魅力，激发写作兴趣；学习谋篇布局，促进思维发展；品味写作感情，提高审美能力；联系生活，生发写作真情实感四方面进行了初中语文“读写共生”的教学实践初探，取得了较好的效果。
【关键词】核心素养；初中语文；读写共生
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）03-0038-02
【作者简介】蒋晓美，江苏省扬州市翠岗中学（江苏扬州，225009）副校长，高级教师。
当前初中语文阅读与写作教学呈现功利性倾向，更多地侧重应试的泛读、练笔范式训练，很少从提升素养的角度培养学生的阅读与写作能力。核心素养下的语文学科阅读、写作教学路在何方？笔者在初中语文教学中，尝试着精读教材，通过“读写共生”的途径和方法，促进学生语文素养的提升。“读写共生”的要义在于打通读与写的关隘，以读引写，以写促读，从“读写结合”走向“读写共生”，强调读与写的相辅相成。笔者的具体探索如下。
一、引导学生感受文字魅力，激发写作兴趣
教材中的文章大多是经得起推敲的经典佳作，教师引领学生通过阅读去感知过去、现在及未来，教学时教师可通过情景再现，和学生一起或化身为作者，或孤立为第三方审视整个事件，会有效地激发学生的阅读兴趣，这是培养学生感知文字、酝酿写作的第一步。
比如，《背影》是经典名篇，如何激发学生读写结合的激情呢？笔者尝试和学生一起圈点勾画有关“背影”的句子、词语，反复细读，然后小组交流“写了几次背影”“最感动的是哪次背影”“从 句中，我读到父亲的背影 ”等问题，根据学生的发言，师生合作板书一个大写的“爱”的背影，在“爱”的一撇的上方，依次写“蹒跚”“努力”“沉重”“绝望”“渐行渐远”等字。通过别样的板书给学生以视觉的冲击力，因直观形象而引发学生的联想和想象，令人回味无穷。
具体赏析“望父买橘”一段时，笔者采用删除修饰语的方法比较阅读，让男生、女生分别朗读有无修饰词的句子，比较表达效果，并交流自己的感触，引领学生体会文字背后的深情，品味文字的魅力。
这样的赏析紧扣文本，学生在深深感受语言美、父子深情的同时，联想到身边的亲人、同学、朋友关心自己的感人瞬间，激发了创作欲并在语言建构与运用中感受到阅读与写作共生的喜悦。
二、指导学生学习谋篇布局，促进思维发展
要真正实现“读写共生”，就要研究从阅读材料中借鉴写什么、如何写。作文的谋篇布局对学生来说往往难度较大。但教材所选文本在谋篇布局方面往往具有一定的代表性，教师要指导学生学习、借鉴。以《背影》为例，教学时可以从题目、篇章结构上设计问题进行导读教学。
首先，析题导入——本文题目为“背影”，最感人的是哪一个背影？教师可播放视频，再现浦口车站父亲买橘子的背影。然后小组交流：一件平常小事，为什么作者写得如此感人？用了什么方法？追问：既然聚焦最感人的瞬间“父亲买橘子的背影”，那么可否删除其他内容？能否将题目改为“望父买橘”或“浦口惜别”，为什么？由此引领学生思考文章的谋篇布局。此后再读“四次背影”“四次流泪”“四句话”，就能更深刻地理解“背影”是人物形象的素描，是人物精神的写照，是贯穿全文的线索，更是作者感情的出发点和凝结点。最后孤立为第三方审视整个事件，百家争鸣讨论：有人说《背影》中的父子深情虽然感人，但父亲爬月台买橘子违反了交通规则，应该从教材中删除，谈谈你的意见……
这一系列的问题情境设置，促进了学生的思维发展与提升，也为学生作文谋篇布局提供了思路和方法——聚焦身边人，截取感人瞬间，巧用明线、暗线，写出人物个性，首尾呼应、点题等等。这样在经典阅读之后进行的仿写作文就是学生的生活与思想凝聚在一起的升华，这样的读写共生训练不仅培养学生阅读、写作技能，提升了思维能力，还端正了学生的人生观、世界观与价值观。
三、带领学生品味写作情感，提高审美能力
每次教读邹韬奋的《我的母亲》时，学生读到“韬奋”都会因谐音而暗笑，赏析也未达到预期的效果。如何提高学生的审美鉴赏能力呢？在反复研读课文与未删减的原文后，笔者布置学生分组探究作者作品，比较阅读并批注原文删减内容，学习写人的方法，思考作者的写作情感及写作目的，之后再分组分享自己的发现。学生动力十足，小组汇报精彩纷呈。比如，有学生研究文中四处写到母亲的“泪”，分别用四字成语和生动的动词、形容词、比喻，体现语言变化美。探究流泪的原因，从泪光中读出了一个善良、有才华、情感丰富、疼爱孩子、严而不溺、默默奉献的母亲——人物形象美！
此时教师追问：本文仅仅表达怀念、赞美母亲吗？学生讨论后发现邹韬奋将对母亲的爱延伸到了对民族、民众的爱，他的一生都在为中国的民主、自由、进步而努力——写作情感美，立意更美。学完本文，学生不再认为文章浅显、韬奋好笑，一股敬意油然而生。
这样的品味，促进了学生的审美鉴赏与创造能力的提升，引发了学生深层次思考。同时学生在批注删减段落的比较阅读中，有不吐不快的感觉，阅读与写作不再是一件头疼的事。
四、鼓励学生联系生活，生发写作真情实感
学完了以“至爱亲情”为主题的本单元的五篇文章后，笔者让学生写周记，交流群文阅读的感受。有学生读出了朱自清的父亲艰难买橘子的慈爱和自己年轻气盛的逆反；有学生读出朱德的母亲理解、支持儿子的伟大；也有学生从邹韬奋的母亲一边饮泣吞声、一边勉强喊“打得好”的事例中，联想到自己被打的情景；还有学生从《父母的心》和《木兰诗》里读出古今中外，无论贫富，父母都是爱子女的，而子女也要懂得感恩父母，懂得忠心报国，因为家庭是生命的起点、人生的慰藉和社会的细胞。
这样的读写共生训练，学生不仅学到了“截取感人瞬间、截取典型事例、一波三折”的写作技巧，更学会了主动去观察身边的人、平凡的事，小中见大汲取正能量，自觉参与到文化传承与理解的活动中。实施群文阅读教学时，贯穿读写共生的实践过程，让写作话题源自阅读活动，因读而生写，因写而促读。
“读写共生”是提升语文学科核心素养的有效途径和方法。“读写共生”中的“读”是“为写作、为培养素养而读”，而非“为阅读而读”；“读写共生”中的“写”是手段，而非目的，最终的目的是为提高“核心素养”。
【关键词】核心素养；初中语文；读写共生
【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）03-0038-02
【作者简介】蒋晓美，江苏省扬州市翠岗中学（江苏扬州，225009）副校长，高级教师。
当前初中语文阅读与写作教学呈现功利性倾向，更多地侧重应试的泛读、练笔范式训练，很少从提升素养的角度培养学生的阅读与写作能力。核心素养下的语文学科阅读、写作教学路在何方？笔者在初中语文教学中，尝试着精读教材，通过“读写共生”的途径和方法，促进学生语文素养的提升。“读写共生”的要义在于打通读与写的关隘，以读引写，以写促读，从“读写结合”走向“读写共生”，强调读与写的相辅相成。笔者的具体探索如下。
一、引导学生感受文字魅力，激发写作兴趣
教材中的文章大多是经得起推敲的经典佳作，教师引领学生通过阅读去感知过去、现在及未来，教学时教师可通过情景再现，和学生一起或化身为作者，或孤立为第三方审视整个事件，会有效地激发学生的阅读兴趣，这是培养学生感知文字、酝酿写作的第一步。
比如，《背影》是经典名篇，如何激发学生读写结合的激情呢？笔者尝试和学生一起圈点勾画有关“背影”的句子、词语，反复细读，然后小组交流“写了几次背影”“最感动的是哪次背影”“从 句中，我读到父亲的背影 ”等问题，根据学生的发言，师生合作板书一个大写的“爱”的背影，在“爱”的一撇的上方，依次写“蹒跚”“努力”“沉重”“绝望”“渐行渐远”等字。通过别样的板书给学生以视觉的冲击力，因直观形象而引发学生的联想和想象，令人回味无穷。
具体赏析“望父买橘”一段时，笔者采用删除修饰语的方法比较阅读，让男生、女生分别朗读有无修饰词的句子，比较表达效果，并交流自己的感触，引领学生体会文字背后的深情，品味文字的魅力。
这样的赏析紧扣文本，学生在深深感受语言美、父子深情的同时，联想到身边的亲人、同学、朋友关心自己的感人瞬间，激发了创作欲并在语言建构与运用中感受到阅读与写作共生的喜悦。
二、指导学生学习谋篇布局，促进思维发展
要真正实现“读写共生”，就要研究从阅读材料中借鉴写什么、如何写。作文的谋篇布局对学生来说往往难度较大。但教材所选文本在谋篇布局方面往往具有一定的代表性，教师要指导学生学习、借鉴。以《背影》为例，教学时可以从题目、篇章结构上设计问题进行导读教学。
首先，析题导入——本文题目为“背影”，最感人的是哪一个背影？教师可播放视频，再现浦口车站父亲买橘子的背影。然后小组交流：一件平常小事，为什么作者写得如此感人？用了什么方法？追问：既然聚焦最感人的瞬间“父亲买橘子的背影”，那么可否删除其他内容？能否将题目改为“望父买橘”或“浦口惜别”，为什么？由此引领学生思考文章的谋篇布局。此后再读“四次背影”“四次流泪”“四句话”，就能更深刻地理解“背影”是人物形象的素描，是人物精神的写照，是贯穿全文的线索，更是作者感情的出发点和凝结点。最后孤立为第三方审视整个事件，百家争鸣讨论：有人说《背影》中的父子深情虽然感人，但父亲爬月台买橘子违反了交通规则，应该从教材中删除，谈谈你的意见……
这一系列的问题情境设置，促进了学生的思维发展与提升，也为学生作文谋篇布局提供了思路和方法——聚焦身边人，截取感人瞬间，巧用明线、暗线，写出人物个性，首尾呼应、点题等等。这样在经典阅读之后进行的仿写作文就是学生的生活与思想凝聚在一起的升华，这样的读写共生训练不仅培养学生阅读、写作技能，提升了思维能力，还端正了学生的人生观、世界观与价值观。
三、带领学生品味写作情感，提高审美能力
每次教读邹韬奋的《我的母亲》时，学生读到“韬奋”都会因谐音而暗笑，赏析也未达到预期的效果。如何提高学生的审美鉴赏能力呢？在反复研读课文与未删减的原文后，笔者布置学生分组探究作者作品，比较阅读并批注原文删减内容，学习写人的方法，思考作者的写作情感及写作目的，之后再分组分享自己的发现。学生动力十足，小组汇报精彩纷呈。比如，有学生研究文中四处写到母亲的“泪”，分别用四字成语和生动的动词、形容词、比喻，体现语言变化美。探究流泪的原因，从泪光中读出了一个善良、有才华、情感丰富、疼爱孩子、严而不溺、默默奉献的母亲——人物形象美！
此时教师追问：本文仅仅表达怀念、赞美母亲吗？学生讨论后发现邹韬奋将对母亲的爱延伸到了对民族、民众的爱，他的一生都在为中国的民主、自由、进步而努力——写作情感美，立意更美。学完本文，学生不再认为文章浅显、韬奋好笑，一股敬意油然而生。
这样的品味，促进了学生的审美鉴赏与创造能力的提升，引发了学生深层次思考。同时学生在批注删减段落的比较阅读中，有不吐不快的感觉，阅读与写作不再是一件头疼的事。
四、鼓励学生联系生活，生发写作真情实感
学完了以“至爱亲情”为主题的本单元的五篇文章后，笔者让学生写周记，交流群文阅读的感受。有学生读出了朱自清的父亲艰难买橘子的慈爱和自己年轻气盛的逆反；有学生读出朱德的母亲理解、支持儿子的伟大；也有学生从邹韬奋的母亲一边饮泣吞声、一边勉强喊“打得好”的事例中，联想到自己被打的情景；还有学生从《父母的心》和《木兰诗》里读出古今中外，无论贫富，父母都是爱子女的，而子女也要懂得感恩父母，懂得忠心报国，因为家庭是生命的起点、人生的慰藉和社会的细胞。
这样的读写共生训练，学生不仅学到了“截取感人瞬间、截取典型事例、一波三折”的写作技巧，更学会了主动去观察身边的人、平凡的事，小中见大汲取正能量，自觉参与到文化传承与理解的活动中。实施群文阅读教学时，贯穿读写共生的实践过程，让写作话题源自阅读活动，因读而生写，因写而促读。
“读写共生”是提升语文学科核心素养的有效途径和方法。“读写共生”中的“读”是“为写作、为培养素养而读”，而非“为阅读而读”；“读写共生”中的“写”是手段，而非目的，最终的目的是为提高“核心素养”。