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〔摘要〕教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。已有研究表明，我国中小学教师面临着很大的心理压力，呈现出明显的职业倦怠症状，已经对教学和学生产生了消极影响。因此，探讨中小学教师的职业倦怠问题无疑有着很强的现实意义和教育意义。本文试图从心理学角度分析中小学教师职业怠倦的成因，并给出自我应对策略，为深入研究和防治教师职业倦怠提供科学依据。
〔关键词〕教师职业倦怠；心理学分析；对策
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2012）20-0011-03
一、研究背景
20世纪90年代中期以来，教师职业倦怠已经成为全世界教育领域的突出问题，它严重威胁着教师的身心健康、教学效率以及教师队伍的稳定，直接影响着学生的健康发展。体验到职业倦怠的教师，常表现出疲乏、失眠、头痛和胃肠功能紊乱、胸痛等身体问题，及自尊水平下降、抑郁、易怒、焦虑和无助感等心理问题。
国外对教师职业倦怠状况的研究发现，教师体验到职业倦怠之后容易对学生失去耐心和爱心，降低对课程准备的充分性，对工作的控制感和成就感下降，不能全身心投入到工作中，从而影响到教育效果的发挥。国内教师职业倦怠的研究也表明，我国中小学教师面临着较大的心理压力，有些教师的心理压力已经对教学和学生产生了一定的消极影响，呈现出明显的职业倦怠症状。
基于此，我们必须关注中小学教师的生存状态，寻求调适教师职业倦怠的途径。本文在以往研究的基础上，从认知、动机、人格、行为四个方面分析中小学教师职业倦怠产生的心理学原因并提出教师的自我应对策略。
二、教师职业倦怠的心理学分析
1. 教师自我效能感低
教师效能感指教师对自身教学能力的主观判断。教师自我效能感是在“教学”这一特殊情境中构建的，因此也称“教学效能感”。Chwalisz、Altmaiwer与Russell发现，低教学效能感的教师比高教学效能感的教师有着更高水平的职业倦怠。Fricdman和Farbcr的研究表明，那些认为自己在课堂纪律、管理中能力较差的教师比那些自认为能力较高的教师报告出更高水平的倦怠。刘晓明关于职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系研究表明，教师的教学效能感越低，则其情绪衰竭和人格解体的程度越严重。李义安、勇键的研究表明，中小学教师的教学效能与职业倦怠呈显著负相关，随着教师教学效能水平的不断增强，其职业倦怠程度呈不断下降的趋势 。
具体来讲，教师在教学工作中遭遇过强的教学压力、过于紧张的人际关系或者过高的考试压力时，容易出现严重的情绪衰竭和人格解体状态。教师的自我效能感越低，特别是一般教学效能感越低，其情绪衰竭和人格解体程度就会越严重。具体表现：教师长期身心疲惫、沮丧、压抑，对生活、工作悲观、冷漠；逃避现实，面对教学中的失败往往归因于外界因素，而忽视自身的能力。反之，当教师拥有较高的自我效能感时，在面对外界压力时，能够很好地评价压力，能对自己的教学能力作出正确的认知判断，具有较高的教学能力信念，能积极面对教学中的挫折。由此我们可以看出，教学效能感是教师的一种认知动机机制，是职业压力影响职业倦怠的中介因素。
2. 教师成就动机缺失
心理学研究表明，动机是引起和维持个体活动，并使个体向某一目标行进，以满足个体需要的内部动力。动机具有唤起、调节、维持和激化行为的作用，它的形成和人的需要、兴趣、价值观及抱负水平密切关联。当一个人动机丧失，相应的行为就会受到影响。当教师的心理需要得不到满足时，就可能引发心理挫折，势必影响教师从事教育工作的动机。当教师执教动机缺失，而又不得不从事教育工作时，会产生倦乏、压抑、焦虑、不满、失落、上进心迟滞等不良情绪，这种心理状态就是教师的职业倦怠心理。
教师成就动机缺失一方面可能由于教师长时间处于极大的压力之下，工作热情丧失，压力得不到有效的缓解和消除，职业期待与现实的落差使得教师在情感上受挫；另一方面可能由于教师在职业生涯发展中出现高原现象，具体表现为教学水平停止不前，教学中容易产生挫折感，工作满意度持续下降，只求无过，不求有功，缺乏上进心，缺乏成就感和职业认同感。这两方面都可能引起教师教学动机的缺失。当教师不再追求教学的价值意义，不再追求自我实现，在教学活动中就很容易出现职业倦怠现象。
3. 教师不良的个性因素
性格类型与教师职业倦怠有着密切的联系。Mills和Huebner运用MBI和NEO的调查研究表明，教师的人格特质得分和七个月后的职业倦怠得分之间存在明显的关联。具有追求完美、固执、理想化、A型行为、神经质和自我抑制等人格特质的教师更容易感受到职业压力和职业倦怠。一般而言，产生职业倦怠的教师大部分性格都属于依赖型、偏执型、抑郁型、攻击型、强迫型等。个体对压力的反应是其所面临的压力和人格特征相互作用的结果，易产生职业倦怠的这四种性格类型的教师在遇到挫折和压力时，往往采取逃避的办法，使自己长时间处于焦虑、恐惧、无助中，不能及时调适自己的心理，对自己缺乏准确的认识和客观评价，理想和期望不切实际，因此容易产生职业倦怠。
4. 教师职业承诺水平低
美国社会学家Becker认为“承诺”是促使人类持续职业行为的心理机制。Mowday等人指出，态度和行为之间相互作用，一方面，态度导致某种行为；另一方面，行为强化一定的态度。因此，我们可以把职业承诺理解为继续从事某一职业的原因。教师职业承诺水平的高低，直接反映为教师对教育的投入程度，是教师是否积极投身于教育教学工作的根本内驱力。徐富明、朱从书关于中小学教师职业承诺与工作满意度关系的研究发现，中小学教师的职业承诺与其职业倦怠存在显著负相关，随着教师职业承诺水平的不断提高，其倦怠程度不断下降。对教师职业承诺的研究有助于从非认知因素上把握教师职业对教师心理行为的影响，为教师职业心理的研究提供了一个新的研究视角。 总体上来看，职业承诺水平较高的中小学教师的职业认同感较高，在工作中尽职尽责，积极关注学生的主体地位，这种高责任心与强义务感往往会使教师将工作中的压力看作动力和挑战，积极主动地面对和解决。同时，较强的职业承诺能增加教师对其能量水平的感知，降低对职业倦怠的感知。而职业承诺水平较低的教师对工作不愿付出更多的努力，甚至不愿继续从事现有的职业，容易产生更多的负面情绪，更容易出现职业倦怠。
三、教师职业倦怠的自我心理干预
1. 培养良好的自我效能感，增强自信心
良好的自我效能感能够促使教师在教学活动中积极面对挫折，正确评估压力，具有克服困难的信心。因此，中小学教师在日常生活中一定要重视培养自身良好的效能感：首先，应该为自己制定合理而具体的教学目标，使自己能够经常体验到成功的快乐，增强教学的自信心和成就感，发掘自身的巨大潜力；其次，加强归因和指导训练，使自己学会积极的自我归因方式；最后，培养良好的性格，乐观、积极地面对挫折。良好的教学效能感的培养需要一个长期的过程，一旦形成会大大降低职业倦怠的产生。
2. 增强成就动机
教师的成就动机是其从事并完成教学工作的重要动力基础。具有高成就欲望的教师一般表现为事业心强，有理想抱负，责任心强，愿意承担责任，甘冒风险，喜欢挑战性的工作；有高而切合实际的奋斗目标，注意工作反馈，重成就，能从工作的成功中得到乐趣。教师成就动机的高低，对于其专业发展具有重要作用。以往的研究表明，出现职业倦怠的教师往往成就动机低。因此，在教育工作中，教师应不断提高自己求知的欲望和兴趣，将教学作为一种追求，不断提升自己的教学和人际交往能力，始终保持旺盛的精力。
3. 培养良好的个性特征
俄国教育家乌申斯基说：“教育中的一切都应以教育者的人格为基础，因为只有人格能影响人格，只有性格才能形成性格。”教师的人格是教师的职业道德、职业水平、心态修养等的综合体现，只有拥有健全人格的教师，才能培养出具有健全人格的学生。
具有良好个性品质的教师会创造性地工作，并享受工作带来的无限乐趣。因此，在教育工作中，教师应注重培养自己良好的个性。首先，在认知方面，正确认识自己的优点和缺点，对自己的认知进行不断更新；正确认识自己的能力，确定合理的目标，当理想与现实发生冲突时，能够及时调整。其次，在情感方面，热爱教育事业，对学生满怀爱心，对自己的能力充满信心。最后，在行为方面，在工作中应该认真负责，当教育教学过程中出现意外情况时要沉着果断地处理，不急不躁，同时能够虚心求教。
4. 提高职业承诺水平
“如果一名教师不能形成高水平的职业承诺，他就难以具备热爱教育事业之心，也难以在劳动中产生主动性、积极性和创造性，进而不会从职业生涯中获得快乐和满足。”Rosenholtz等研究者发现，提高承诺可以导致更加努力地工作。当教师选择了教育这一行业，就意味着教师作出了职业承诺。在教育工作中，教师应该遵守自己的职业承诺，充分发挥自己的心理优势，提高工作效率，增强对教师这一行业的职业认同，增加工作投入。当教师对自己的职业认知与自己的期望相符时，就会表现出更高的职业承诺。同时，当教师具有较高的职业承诺水平时，就会对所从事的工作尽职尽责，乐观面对困难与挫折，职业倦怠感自然就会下降。
主要参考文献：
[1] Cllristina Maslach，Wilmar B Schaufdi，Michael P Leiter.Job burnout Annual Review of Psychology，2001，52.
[2]卢秋玲.现阶段中小学教师心理问题成因与对策[J].赣南师院学报，2001，（4）：81-84.
[3]Zable，R H.，&Zable，M.K.Factors in among teachers of exceptional children.Exceptiona 1982，49：261～263.
[4]Schwab，R L.，&Iwanicki，E.F.Perceived conflict，role ambiguity，and teacher burnout.Educational dministration quarterly，1982，18（1）：60～74.
[5] Chwalisz K， Altmaier EM， &Russell D W. Causal attributions， self-efficacy cognitions， and coping with stress， Journal of Social and Clinical Psychology，1992， 11（4）， 377-400.
（作者单位：河南大学教育科学学院，开封，475004）
编辑 / 于 洪 终校 / 何 妍
〔关键词〕教师职业倦怠；心理学分析；对策
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1671-2684（2012）20-0011-03
一、研究背景
20世纪90年代中期以来，教师职业倦怠已经成为全世界教育领域的突出问题，它严重威胁着教师的身心健康、教学效率以及教师队伍的稳定，直接影响着学生的健康发展。体验到职业倦怠的教师，常表现出疲乏、失眠、头痛和胃肠功能紊乱、胸痛等身体问题，及自尊水平下降、抑郁、易怒、焦虑和无助感等心理问题。
国外对教师职业倦怠状况的研究发现，教师体验到职业倦怠之后容易对学生失去耐心和爱心，降低对课程准备的充分性，对工作的控制感和成就感下降，不能全身心投入到工作中，从而影响到教育效果的发挥。国内教师职业倦怠的研究也表明，我国中小学教师面临着较大的心理压力，有些教师的心理压力已经对教学和学生产生了一定的消极影响，呈现出明显的职业倦怠症状。
基于此，我们必须关注中小学教师的生存状态，寻求调适教师职业倦怠的途径。本文在以往研究的基础上，从认知、动机、人格、行为四个方面分析中小学教师职业倦怠产生的心理学原因并提出教师的自我应对策略。
二、教师职业倦怠的心理学分析
1. 教师自我效能感低
教师效能感指教师对自身教学能力的主观判断。教师自我效能感是在“教学”这一特殊情境中构建的，因此也称“教学效能感”。Chwalisz、Altmaiwer与Russell发现，低教学效能感的教师比高教学效能感的教师有着更高水平的职业倦怠。Fricdman和Farbcr的研究表明，那些认为自己在课堂纪律、管理中能力较差的教师比那些自认为能力较高的教师报告出更高水平的倦怠。刘晓明关于职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系研究表明，教师的教学效能感越低，则其情绪衰竭和人格解体的程度越严重。李义安、勇键的研究表明，中小学教师的教学效能与职业倦怠呈显著负相关，随着教师教学效能水平的不断增强，其职业倦怠程度呈不断下降的趋势 。
具体来讲，教师在教学工作中遭遇过强的教学压力、过于紧张的人际关系或者过高的考试压力时，容易出现严重的情绪衰竭和人格解体状态。教师的自我效能感越低，特别是一般教学效能感越低，其情绪衰竭和人格解体程度就会越严重。具体表现：教师长期身心疲惫、沮丧、压抑，对生活、工作悲观、冷漠；逃避现实，面对教学中的失败往往归因于外界因素，而忽视自身的能力。反之，当教师拥有较高的自我效能感时，在面对外界压力时，能够很好地评价压力，能对自己的教学能力作出正确的认知判断，具有较高的教学能力信念，能积极面对教学中的挫折。由此我们可以看出，教学效能感是教师的一种认知动机机制，是职业压力影响职业倦怠的中介因素。
2. 教师成就动机缺失
心理学研究表明，动机是引起和维持个体活动，并使个体向某一目标行进，以满足个体需要的内部动力。动机具有唤起、调节、维持和激化行为的作用，它的形成和人的需要、兴趣、价值观及抱负水平密切关联。当一个人动机丧失，相应的行为就会受到影响。当教师的心理需要得不到满足时，就可能引发心理挫折，势必影响教师从事教育工作的动机。当教师执教动机缺失，而又不得不从事教育工作时，会产生倦乏、压抑、焦虑、不满、失落、上进心迟滞等不良情绪，这种心理状态就是教师的职业倦怠心理。
教师成就动机缺失一方面可能由于教师长时间处于极大的压力之下，工作热情丧失，压力得不到有效的缓解和消除，职业期待与现实的落差使得教师在情感上受挫；另一方面可能由于教师在职业生涯发展中出现高原现象，具体表现为教学水平停止不前，教学中容易产生挫折感，工作满意度持续下降，只求无过，不求有功，缺乏上进心，缺乏成就感和职业认同感。这两方面都可能引起教师教学动机的缺失。当教师不再追求教学的价值意义，不再追求自我实现，在教学活动中就很容易出现职业倦怠现象。
3. 教师不良的个性因素
性格类型与教师职业倦怠有着密切的联系。Mills和Huebner运用MBI和NEO的调查研究表明，教师的人格特质得分和七个月后的职业倦怠得分之间存在明显的关联。具有追求完美、固执、理想化、A型行为、神经质和自我抑制等人格特质的教师更容易感受到职业压力和职业倦怠。一般而言，产生职业倦怠的教师大部分性格都属于依赖型、偏执型、抑郁型、攻击型、强迫型等。个体对压力的反应是其所面临的压力和人格特征相互作用的结果，易产生职业倦怠的这四种性格类型的教师在遇到挫折和压力时，往往采取逃避的办法，使自己长时间处于焦虑、恐惧、无助中，不能及时调适自己的心理，对自己缺乏准确的认识和客观评价，理想和期望不切实际，因此容易产生职业倦怠。
4. 教师职业承诺水平低
美国社会学家Becker认为“承诺”是促使人类持续职业行为的心理机制。Mowday等人指出，态度和行为之间相互作用，一方面，态度导致某种行为；另一方面，行为强化一定的态度。因此，我们可以把职业承诺理解为继续从事某一职业的原因。教师职业承诺水平的高低，直接反映为教师对教育的投入程度，是教师是否积极投身于教育教学工作的根本内驱力。徐富明、朱从书关于中小学教师职业承诺与工作满意度关系的研究发现，中小学教师的职业承诺与其职业倦怠存在显著负相关，随着教师职业承诺水平的不断提高，其倦怠程度不断下降。对教师职业承诺的研究有助于从非认知因素上把握教师职业对教师心理行为的影响，为教师职业心理的研究提供了一个新的研究视角。 总体上来看，职业承诺水平较高的中小学教师的职业认同感较高，在工作中尽职尽责，积极关注学生的主体地位，这种高责任心与强义务感往往会使教师将工作中的压力看作动力和挑战，积极主动地面对和解决。同时，较强的职业承诺能增加教师对其能量水平的感知，降低对职业倦怠的感知。而职业承诺水平较低的教师对工作不愿付出更多的努力，甚至不愿继续从事现有的职业，容易产生更多的负面情绪，更容易出现职业倦怠。
三、教师职业倦怠的自我心理干预
1. 培养良好的自我效能感，增强自信心
良好的自我效能感能够促使教师在教学活动中积极面对挫折，正确评估压力，具有克服困难的信心。因此，中小学教师在日常生活中一定要重视培养自身良好的效能感：首先，应该为自己制定合理而具体的教学目标，使自己能够经常体验到成功的快乐，增强教学的自信心和成就感，发掘自身的巨大潜力；其次，加强归因和指导训练，使自己学会积极的自我归因方式；最后，培养良好的性格，乐观、积极地面对挫折。良好的教学效能感的培养需要一个长期的过程，一旦形成会大大降低职业倦怠的产生。
2. 增强成就动机
教师的成就动机是其从事并完成教学工作的重要动力基础。具有高成就欲望的教师一般表现为事业心强，有理想抱负，责任心强，愿意承担责任，甘冒风险，喜欢挑战性的工作；有高而切合实际的奋斗目标，注意工作反馈，重成就，能从工作的成功中得到乐趣。教师成就动机的高低，对于其专业发展具有重要作用。以往的研究表明，出现职业倦怠的教师往往成就动机低。因此，在教育工作中，教师应不断提高自己求知的欲望和兴趣，将教学作为一种追求，不断提升自己的教学和人际交往能力，始终保持旺盛的精力。
3. 培养良好的个性特征
俄国教育家乌申斯基说：“教育中的一切都应以教育者的人格为基础，因为只有人格能影响人格，只有性格才能形成性格。”教师的人格是教师的职业道德、职业水平、心态修养等的综合体现，只有拥有健全人格的教师，才能培养出具有健全人格的学生。
具有良好个性品质的教师会创造性地工作，并享受工作带来的无限乐趣。因此，在教育工作中，教师应注重培养自己良好的个性。首先，在认知方面，正确认识自己的优点和缺点，对自己的认知进行不断更新；正确认识自己的能力，确定合理的目标，当理想与现实发生冲突时，能够及时调整。其次，在情感方面，热爱教育事业，对学生满怀爱心，对自己的能力充满信心。最后，在行为方面，在工作中应该认真负责，当教育教学过程中出现意外情况时要沉着果断地处理，不急不躁，同时能够虚心求教。
4. 提高职业承诺水平
“如果一名教师不能形成高水平的职业承诺，他就难以具备热爱教育事业之心，也难以在劳动中产生主动性、积极性和创造性，进而不会从职业生涯中获得快乐和满足。”Rosenholtz等研究者发现，提高承诺可以导致更加努力地工作。当教师选择了教育这一行业，就意味着教师作出了职业承诺。在教育工作中，教师应该遵守自己的职业承诺，充分发挥自己的心理优势，提高工作效率，增强对教师这一行业的职业认同，增加工作投入。当教师对自己的职业认知与自己的期望相符时，就会表现出更高的职业承诺。同时，当教师具有较高的职业承诺水平时，就会对所从事的工作尽职尽责，乐观面对困难与挫折，职业倦怠感自然就会下降。
主要参考文献：
[1] Cllristina Maslach，Wilmar B Schaufdi，Michael P Leiter.Job burnout Annual Review of Psychology，2001，52.
[2]卢秋玲.现阶段中小学教师心理问题成因与对策[J].赣南师院学报，2001，（4）：81-84.
[3]Zable，R H.，&Zable，M.K.Factors in among teachers of exceptional children.Exceptiona 1982，49：261～263.
[4]Schwab，R L.，&Iwanicki，E.F.Perceived conflict，role ambiguity，and teacher burnout.Educational dministration quarterly，1982，18（1）：60～74.
[5] Chwalisz K， Altmaier EM， &Russell D W. Causal attributions， self-efficacy cognitions， and coping with stress， Journal of Social and Clinical Psychology，1992， 11（4）， 377-400.
（作者单位：河南大学教育科学学院，开封，475004）
编辑 / 于 洪 终校 / 何 妍