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【摘要】乡村教育是我国教育事业的基石，乡村学前教育作为乡村教育的开端起着重要奠基作用。《乡村教师支持计划（2015-2020年）》指出“发展乡村教育，教师是关键”，这与现实生活中乡村幼儿教师高流失率形成鲜明对比。已有研究大多探讨乡村幼儿教师的流失，但对留下来的那部分教师关注不足。本研究转变研究视角，聚焦坚守在乡村的幼儿教师，通过深度访谈70名在乡村工作3年以上的幼儿教师，了解促使其留下的动因，并从三个文化圈的融合及五个行动主体的互动，内在驱动、外界推动、融合互动三个维度的关系等角度探讨乡村幼儿教师留下的动态过程，基于此，提出了支持乡村幼儿教师坚守的策略。
【关键词】乡村幼儿教师；坚守；动因
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）11-0022-05
【作者简介】杨川（1982-），女，河北廊坊人，贵州师范大学教育科学学院讲师，四川师范大学教育科学学院博士研究生；鄢超云（1970-），男，四川泸州人，四川师范大学教育科学学院教授、博士生导师。
一、问题提出
乡村教育是我国教育事业的基石，是乡村振兴的重要智力保障。乡村学前教育是乡村教育的薄弱环节和短板，是新时期解决乡村教育发展问题的突破口，是乡村振兴战略的必然要求。2015年6月国务院颁布的《乡村教师支持计划（2015-2020年）》指出“发展乡村教育，教师是关键”，将乡村教师队伍建设提升至国家优先发展的战略位置，并提出提高教师生活待遇、统一城乡编制标准、职称评聘政策倾斜、保证教师合理流动等举措。《中国农村教育发展报告2019》指出：“《乡村教师支持计划（2015-2020年）》实施后，乡村教育的吸引力提升，84.85%的乡村教师对支持计划持满意态度，83.46%的乡村教师愿意继续留在乡村学校任教。”[1]
但受城乡发展不平衡、交通地理条件不便、学校办学条件欠账多等因素影响，当前乡村教师队伍仍面临职业吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题，制约了乡村教育持续健康发展[2]。经查阅相关文献，已有研究大多探讨乡村幼儿教师的流失，但对留下来的那部分教师关注不足。Guzell（1997）提出，留下来的原因与离职的原因不同，应该作为不同的现象加以研究[3]。到底是什么原因促使他们留下来？洞悉缘由极有可能为乡村学前教育师资稳固提供重要参考信息。因此，本研究转变研究视角，聚焦坚守在乡村的幼儿教师，探究促使其留下的动因。
二、研究方法
（一）研究对象
乡村是指以行政区划的乡镇所辖的地域实体， 它的外延是以乡（镇）政府所在的圩镇为中心， 包括其所管辖的所有村庄的地域范围[4]。乡村教师包括全国乡中心区、村庄学校教师[5]。本研究中的乡村幼兒教师仅指乡村幼儿园的带班教师，不包含保育员。
为捕捉就业环境的多样性、样本的代表性，本研究选取了乡村经济发展水平相对滞后、乡村教师流失率偏高的四川省和贵州省。为符合研究主题“坚守”，研究对象确定为在乡村工作3年及以上的幼儿教师。通过目标抽样的方式，本研究从12所乡镇幼儿园（公办园10所，民办园2所）中抽取70名幼儿教师。其中，大中专学历教师38人，占比54.29%；本科学历教师32人，占比45.71%；没有研究生学历教师。3～5年教龄的教师40人，占比57.14%；5～10年教龄的23人，占比32.86%；10年以上教龄的7人，占比10.00%。从招聘形式上看，在编教师44人（含特岗教师16人），占比62.86%；非在编教师26人，占比37.14%。研究通过面谈或电话交谈，运用一对一访谈方式进行，共进行访谈78次，其中，有8名教师进行了二次电话访谈，目的是尽可能对研究对象进行深入访谈，并就疑惑进行再次沟通。
（二）研究程序与工具
正式访谈前，研究者征得了研究对象本人及所在幼儿园领导的同意，以当面访谈或电话访谈的方式进行。为确保研究对象隐私权以及得到信息的真实性，面谈安排在园所内相对封闭、私人的区域，如办公室、儿童睡房。电话访谈则先通过短信、微信确定访谈时间，请研究对象提前选择安静可独处的环境进行。访谈均进行录音并转录，以便后期对访谈资料进行编码处理。访谈内容围绕研究对象的教育经历、工作经历等进行，主要包括基本信息、教育经历、工作经历及任期、目前的就业条件、坚守下来的原因、就业轨迹预期、目前的教师资质等。
（三）数据处理
研究者在访谈结束后第一时间对访谈录音进行转录形成文本。第一阶段，研究者通读文本，对文本进行初级编码，并与部分教师进行二次电话访谈。研究者发现研究对象经常采用对比的方式分析自己坚守的原因，如与同事、同学或自己以往的工作经历对比。在对初级编码进行分析和讨论的过程中，编码逐渐聚焦到自我因素、环境因素和互动因素三个维度，即内在驱动、外界推动、融合互动。三个维度内部及相互的动态过程成为影响乡村幼儿教师去留的动力原因。
三、研究结果与分析
（一）内在驱动
1. 喜欢孩子
教师能够留下的原因中提及最多的是“爱孩子”，受访的70名教师中有25名提到这一原因。25名教师中有中专、大专、本科学历，教龄跨度3年至12年，可见，对孩子的爱作为一种职业激情不因学历和教龄而有差异。访谈中教师纷纷表示，因为“喜欢”并“深深地爱着这群天真烂漫的孩子”“会一直坚守这份工作”。
常人认为对孩子的爱是职业必须且无可厚非。但调研中却发现并非所有教师最初就喜欢孩子，有些天生就喜欢，如“我自己从小就跟小孩结缘”；有些是在做教师的过程中逐渐喜欢，如“一开始很烦躁，后来慢慢就喜欢了”；有些是离开后又回来的，如“我去政府工作了两年，发现我还是更喜欢孩子，喜欢幼儿园工作”。《论语》中提及：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又次也；困而不学，民斯为下矣。”这句话从一个侧面也表现出不同的人了解同一个事物可能经历不同的过程，“生而知之”“学而知之”“困而学之”，幼儿教师对儿童和职业的喜爱也是如此。有人天生爱孩子，有人和孩子相处久了越来越爱孩子，有人离开孩子后发现喜欢上了孩子，也因为爱而再次回到幼教岗位。 2. 性格合适
性格是否合适是很多人选择就读专业、就职工作时考虑的因素，调研显示性格也是教师留下来的一个重要原因。但不同教师对于到底什么性格适合幼教工作的认识却不尽相同。有教师因为性情温和觉得合适，如“我自己的性格较温和，比较适合这个行业”；有老师因为“自己的性格比较开朗”觉得合适；还有老师认为“本人的性格单纯”适合幼教行业……由此可见，到底什么性格适合幼教行业并没有定论，自认为的性格合适往往会给教师带来更高的职业认同。
3. 专业认可
数据显示，因为专业原因选择留下来的教师有29名，这些教师与专业产生的情感存在主动、中立、被动三种类型。主动型的教师占比最大，为44.83%，他们常说的是“热爱幼教事业”“热爱专业”“喜欢专业”，这部分教师是源于对专业的主动认同而选择专业并留在现在的岗位上。中立型的教师占比次之，为37.93%，这些教师并没有对专业极强的热爱，但对专业和现在的工作还是认可的，原因主要是“专业契合”。被动型的教师人数较少，原因也各不相同，如“很快退休了”“慢慢习惯了”“学的这个专业，不会其他的”“一毕业就做这个，没想过换工作”。可见，对专业的主动认同是乡村教师能够留下来的重要内因之一。
4. 个人提升
很多教师表示从学校毕业时缺少一线工作经验，通过工作提升个人知识与能力也是促使乡村教师留下来的原因之一。希望“学习知识”的教师有两种目的，一是为了留下而学习，如“得到更多提高自己的机会”“学习更多的专业知识”“学到很多正规的东西”“得到很多成长和探索的机会”等；一是为了离开而学习，有教师表示提升自己是因为“自己各方面有待提高”，一旦时机成熟会“参加考调”或“到县城工作”。如果幼儿园发展相对薄弱，教师不能获得发展，则更有可能离开。
（二）外界推动
1. 社会环境
人的社会属性揭示了人在社会的存在方式，幼儿教师作为社会人势必受到各种社会因素的影响。促使乡村幼儿教师留下的社会环境因素有积极与消极两方面，而消极是主要方面。调研中有2名教师表示“幼师越来越受重视”，希望继续留在岗位上发展。却有13人是因为相对消极的社会因素留下来，包括“就业压力大”“有编制，舍不得”“没有找到更好的工作”“教育局压着我的证件”“生活所迫”“为了生计”“评职称必须有乡村工作经历”等。13名教师一致表示，只要条件允许就会选择“考到城市”或“离开幼教行业”。可见，社会因素是外因，因为外因留下的教师表现较为被动，且条件一旦允许就可能离开。这一方面说明通过消极社会因素让教师暂时留下并未能解决根本问题，另一方面也给相关政策制定者提出了新的思考，作为外界因素到底该“限制”还是该“鼓励”。
2. 职业特质
因职业特质留下的教师主要陈述了四方面原因。一是认为幼儿教师职业“适合女性”，因为幼儿教师需要更加细心和耐心。二是表示幼儿教师职业能够带来积极的情绪体验，如“心态好，压力小”“幸福感强”“能帶来很多正能量”。三是看重职业前景，部分教师提到“专业前景好”“现在国家大力支持，幼儿园的前景也是很有希望的”“幼师也越来越受重视了”。四是职业优势，受访教师提到教师职业具有“比较稳定”“拥有寒暑假”“工作环境单纯”等优势。但值得关注的是，幼儿教师职业特质在稳定幼师整体队伍方面作用明显，但无法解决乡村幼儿教师的流动问题。
3. 园所文化
在外界环境中，园所文化是留住教师非常重要的因素。首先是园所的物质环境，当前乡村幼儿园的环境有了很大改观，访谈中教师也多次提到“幼儿园环境比较好”“硬件设施都有配足” “教学资源很充足”。其次，幼儿园的人际环境比物质环境对教师影响更大，部分教师因为“喜欢这边的工作氛围”“同事之间相处得很好”等原因留下。领导是人际环境中的重要人物。园长是否容易相处、是否公平对待每位教师、是否给予教师表达交流的权利等都是教师关心的。再者就是教师与园所间的情感联系，在基本生活得到保障后教师就会非常看重各种情感纽带。因此，有教师因为“幼儿园最困难的时候都在这里”“慢慢习惯”“有一定的感情”选择留下。
4. 家庭原因
家庭原因是一个很矛盾的因素，以往研究乡村教师流动的文献显示家庭是导致流动的主要原因[6]。对留下来的教师进行调研时发现，这也是促使他们留下来的原因。家庭条件、婚配情况在家庭原因中影响较大。中国人历来家庭观念比较重，调研显示能够促使乡村幼儿教师留下的家庭有如下特征：首先是幼儿园与家庭的距离。调研中有10%的教师表示留下来的重要原因是“家住当地”“离家近”。这有两种可能，一是返回自己的家乡工作，二是婚嫁在当地，这样的教师一般都能比较安心地在当地工作。其次是家庭成员的影响，未婚的教师一般会因为父母期望选择现在的工作，如父母觉得“这个是铁饭碗，也比较稳定”“外面工作竞争力大”建议留下。父母的建议虽然非常中肯，但由于父母原因留下来的一般比较被动，且常有离开的想法。已婚有子的教师则多出于教育子女的考虑而留下，如学习教育知识和方法“对自己教育孩子有帮助”，或者提供入园机会，“想着以后带孩子来幼儿园”。
（三）融合互动
1. 孩子的喜爱
孩子是天真无邪的，他们的爱也是最纯粹的。以往研究结论也显示，师幼间的深切情感是教师留下的重要原因[7]。一名在幼儿园工作了12年的教师说：“是孩子们的真爱让我有了不断工作的动力。”其实孩子带给教师的远不只喜爱，有的教师认为“孩子给自己带来很多正能量”“有什么不开心的事情，见到孩子就开心了”。也有教师表示，坚守在乡村收获的是点滴感动，“孩子的爱和家长的支持”支持着教师继续前行。还有很多教师体会到了工作的幸福感，感觉“在幼儿园里的时光是最美好的”“感觉自己是幸福的”。
2. 家长的认可
乡村教育中家长工作是个长期存在的问题，主要表现在两个方面。一是家长没有教育孩子的意识或带着错误的教育观念教育孩子。访谈中有教师提出，因为“家长教育观念很差”导致“孩子的很多习惯都不好”，留下来“是一件很有价值的事情”。二是部分家长本身文化素养有限，导致家长工作有一定难度。但这些家长又非常淳朴，一旦被家长认可和接受，又促使乡村教师更好地融入当地生活。有教师提到，“和当地很多家长最后变成了朋友”。其实很多教师提到慢慢习惯当地的过程中家长起了很大作用，在人口数量少、相对稳定的乡村，很多时候家长群体也是朋友群体，得到家长的认可也在一定程度上融入了当地的人际圈。与当地文化的融合会让异地来的教师产生更多的归属感，也更容易坚守。 3. 教师的责任
乡村的整体情况与城市相比还存在很多差异，在城市读书毕业去乡村工作的教师很容易产生环境的对比。有时候这种对比会产生负面的影响，促使乡村教师尽快离职。但调研也显示，有时候这种对比会增强教师的责任感和使命感。访谈中有教师就强调，“现在呆习惯了觉得很心疼乡下的小朋友”“我想尽自己的努力尽量给他们一些父母给不了的爱”……正是因为这样的爱与责任感，这些教师才能在条件相对艰苦的乡村地区坚守下去。
四、讨论
（一）动态坚守过程的探讨
坚守表面看上去是一个静态现象，但真正能够留下来却是一个动态过程。乡村幼儿教师动态的坚守问题需要作为一种区别于流失的问题重新进行架构。调研显示，乡村幼儿教师动态坚守过程包含了三个文化圈的融合及五个行动主体的互动。
首先从空间共时维度，研究者参考田惠刚关于文化区的概念，认为乡村幼儿教师同时受到三个不同文化圈的影响，即当地乡村文化圈、园所文化圈和教师原有文化圈。所谓文化圈是具有“相似的文化特征和相似的生存方式”的单位，不仅仅是地理概念，也是个时空概念[8]。外来的幼儿教师是带着自己生活的文化印记步入了一个新的乡村文化圈，教师坚守的过程正是三种文化圈碰撞、交流、融合的过程。只有实现了三方文化的真正融合，乡村幼儿教师才可能将文化疏离感转变为文化的归属感。这个融合的过程必然是一个交流的过程，留下来则是交流的结果。其中包含了与自然的交流、与其他文化的交流，当然与自我的交流也是必不可少的。第一，与自然的交流。乡村环境为乡村幼儿教师展示了一种全新的不一样的自然环境，乡村幼儿教师对乡村环境从认识、交流到逐渐认可。通过与自然的交流可能实现原有文化圈与当地乡村文化圈的融合。第二，与其他文化的交流。三个文化圈中包含许多文化要素，如乡土文化、民族文化、园所文化等，乡村幼儿教师需要了解、交流，甚至认同这些文化要素。第三，与自我的交流。这种交流必要且有效，能够让教师产生对自我的认同感。“认同感催生农村教师的归宿感”“是职业坚守的内在动力”[9]。
其次在动态坚守过程中存在五个行动主体，即园所领导和同事、幼儿、家长、当地居民及乡村幼儿教师本人。五个行为主体因为乡村幼儿教育而产生千丝万缕的联系，只有当各个行为主体之间积极互动、关系协调一致时，动态过程才得以实现良性可持续发展。只有当外部的行为主体互动良好、内部的文化圈真正融合，乡村幼儿教师才能对乡村学前教育实现身心的归属与坚守。
（二）三维原因的关系探讨
在内在驱动、外界推动、融合互动三个维度的影响因素中，外界推动表面上与人员流动关系更为密切。低工资、恶劣的工作条件常被认为是教师离开的主要原因。本次研究显示出三维原因的两重关系。
首先，在所有促使幼儿教师能够留下来的原因中，内在驱动起到了决定性作用。调研中教师因外界推动留下的，表现得被动且易流失，留下更多是权宜之计或无奈选择。而因为内在驱动留下的教师表现得更加积极主动，对工作更热情、更认可，也没有离开的想法。内在驱动的诸多因素中，喜欢孩子的情感认同、专业契合的职业认同又显得尤为重要，只有对职业和工作对象达到了认同的一致，这样的内驱力才能促使乡村教师更愿意留在乡村。
其次，外界推动、融合互动两个因素也在一定程度上起着重要的作用。调研显示，内在驱动虽然是很重要的坚守动因，但是情感投入、职业承诺的实现还需要现实的支持。低工资并不能因此被道德合理化，工资收入、家长认可、文化融合等原因也是不可忽视的。正如有教师表达了内心的矛盾，一方面“喜欢这份职业”，另一方面“工资太低”“不想呆了”。随着新农村建设和乡村振兴计划的推进，我国大部分乡村的生存环境都得到了大幅度改善。生存环境的改变给乡村教师带来了更好的生活体验，这也在一定程度上影响着教师的去留决定。“乡村社会的整体变迁必然导致教师流动的动力发生根本性变化。”[10]有教师提出，“农村基础设施完善了”“现在农村可比以前强多了，很多城里人都想来农村呢”“交通越来越方便”。可见，外界推动能够起到基础的支持作用。
自我驱动、外界推动、融合互动三个维度的影响因素形成一个内驱外辅的动力系统，共同促成乡村幼儿教师的坚守。
（三）积极支持策略的探讨
正如前面对乡村幼儿教师动态坚守过程和三维因素关系的探讨，三个维度的因素中除了增强内在自我的积极体验和感受，还必须有外界推动以及多方融合互动。与乡村教师联系最紧密的园所中的诸多条件是其中重要的因素，也可能成为探讨支持策略的切入点。首先管理民主化被多次提及，如要有发言权、平等对待权、相对灵活的工作等。因此，园领导在进行员工管理时，民主的管理方式远比编制、证书等更容易控制和减少教师的流失。其次是对教师的认可，很多教师都表示虽然工资低，但是园长好相处，也能够肯定和认可我们的工作。这说明被园长甚至家长认可的成就感给了教师非常积极的情感体验。再次是营造相互尊重和欣赏的工作氛围。对于身处他乡的幼儿教师而言，工作环境很大程度上就是生活环境，工作的朋友圈就是生活的朋友圈，因此，教师们非常看重工作氛围。最后是支持性的工作环境。在收入较低、工作条件不能保证的条件下，很多教师提到自我提升、外出学习的机会让他们更愿意留在现在的工作岗位上。可见，提供教学材料、协助自我提升等支持性环境也成为可以留住教师的条件。
【参考文献】
[1] 李澈.《中国农村教育发展报告2019》显示：乡村教师队伍建设成效明显[N].中国教育报，2019-01-14（01）.
[2][5] 国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015-2020年）的通知[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/ content/2015-06/08/content_9833.htm.2019-03-10.
[3] Manlove E E，Guzell J R.Intention to leave，anticipated reasons for leaving， and 12-monthturnover of child are center staff[J]. Early Childhood Research Quarterly，1997（02）：145-167.
[4] 王洁钢.农村、乡村概念比较的社会学意义[J].学术论坛，2001（02）：126-129.
[6] 王佳欣.包頭市九原区农村幼儿教师流失现象调查研究[D].鞍山：鞍山师范学院，2018：34.
[7] McDonald P，Thorpe K，Irvine S.Low pay but still we stay：Retention in early childhood education and care[J].Journal of Industrial Relations，2018（10）：647-668.
[8] 田惠刚.世界文化区的形成与分类刍议——兼评《内核与外缘——中日文化论》[J].中国文化研究，1995（04）：35-41.
[9] 朱兴国.认同感：乡村教师职业坚守的内力[J].教育评论，2016（04）：13-16.
[10] 石亚兵.乡村教师流动的文化动力及其变迁——基于“集体意识”理论的社会学分析[J].全球教育展望，2017（11）：55-66.
本文系2018年度国家社科基金项目“童年社会学视域下乡村儿童生活世界研究”（项目批准号：18XSH001）、贵州省教育科学规划一般课题“贵州省乡村学前教育内生发展路径研究”（课题编号：2019B168）的研究成果。
通讯作者：鄢超云，yanchaoyun@hotmail.com
（助理编辑 王平平）
【关键词】乡村幼儿教师；坚守；动因
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2019）11-0022-05
【作者简介】杨川（1982-），女，河北廊坊人，贵州师范大学教育科学学院讲师，四川师范大学教育科学学院博士研究生；鄢超云（1970-），男，四川泸州人，四川师范大学教育科学学院教授、博士生导师。
一、问题提出
乡村教育是我国教育事业的基石，是乡村振兴的重要智力保障。乡村学前教育是乡村教育的薄弱环节和短板，是新时期解决乡村教育发展问题的突破口，是乡村振兴战略的必然要求。2015年6月国务院颁布的《乡村教师支持计划（2015-2020年）》指出“发展乡村教育，教师是关键”，将乡村教师队伍建设提升至国家优先发展的战略位置，并提出提高教师生活待遇、统一城乡编制标准、职称评聘政策倾斜、保证教师合理流动等举措。《中国农村教育发展报告2019》指出：“《乡村教师支持计划（2015-2020年）》实施后，乡村教育的吸引力提升，84.85%的乡村教师对支持计划持满意态度，83.46%的乡村教师愿意继续留在乡村学校任教。”[1]
但受城乡发展不平衡、交通地理条件不便、学校办学条件欠账多等因素影响，当前乡村教师队伍仍面临职业吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题，制约了乡村教育持续健康发展[2]。经查阅相关文献，已有研究大多探讨乡村幼儿教师的流失，但对留下来的那部分教师关注不足。Guzell（1997）提出，留下来的原因与离职的原因不同，应该作为不同的现象加以研究[3]。到底是什么原因促使他们留下来？洞悉缘由极有可能为乡村学前教育师资稳固提供重要参考信息。因此，本研究转变研究视角，聚焦坚守在乡村的幼儿教师，探究促使其留下的动因。
二、研究方法
（一）研究对象
乡村是指以行政区划的乡镇所辖的地域实体， 它的外延是以乡（镇）政府所在的圩镇为中心， 包括其所管辖的所有村庄的地域范围[4]。乡村教师包括全国乡中心区、村庄学校教师[5]。本研究中的乡村幼兒教师仅指乡村幼儿园的带班教师，不包含保育员。
为捕捉就业环境的多样性、样本的代表性，本研究选取了乡村经济发展水平相对滞后、乡村教师流失率偏高的四川省和贵州省。为符合研究主题“坚守”，研究对象确定为在乡村工作3年及以上的幼儿教师。通过目标抽样的方式，本研究从12所乡镇幼儿园（公办园10所，民办园2所）中抽取70名幼儿教师。其中，大中专学历教师38人，占比54.29%；本科学历教师32人，占比45.71%；没有研究生学历教师。3～5年教龄的教师40人，占比57.14%；5～10年教龄的23人，占比32.86%；10年以上教龄的7人，占比10.00%。从招聘形式上看，在编教师44人（含特岗教师16人），占比62.86%；非在编教师26人，占比37.14%。研究通过面谈或电话交谈，运用一对一访谈方式进行，共进行访谈78次，其中，有8名教师进行了二次电话访谈，目的是尽可能对研究对象进行深入访谈，并就疑惑进行再次沟通。
（二）研究程序与工具
正式访谈前，研究者征得了研究对象本人及所在幼儿园领导的同意，以当面访谈或电话访谈的方式进行。为确保研究对象隐私权以及得到信息的真实性，面谈安排在园所内相对封闭、私人的区域，如办公室、儿童睡房。电话访谈则先通过短信、微信确定访谈时间，请研究对象提前选择安静可独处的环境进行。访谈均进行录音并转录，以便后期对访谈资料进行编码处理。访谈内容围绕研究对象的教育经历、工作经历等进行，主要包括基本信息、教育经历、工作经历及任期、目前的就业条件、坚守下来的原因、就业轨迹预期、目前的教师资质等。
（三）数据处理
研究者在访谈结束后第一时间对访谈录音进行转录形成文本。第一阶段，研究者通读文本，对文本进行初级编码，并与部分教师进行二次电话访谈。研究者发现研究对象经常采用对比的方式分析自己坚守的原因，如与同事、同学或自己以往的工作经历对比。在对初级编码进行分析和讨论的过程中，编码逐渐聚焦到自我因素、环境因素和互动因素三个维度，即内在驱动、外界推动、融合互动。三个维度内部及相互的动态过程成为影响乡村幼儿教师去留的动力原因。
三、研究结果与分析
（一）内在驱动
1. 喜欢孩子
教师能够留下的原因中提及最多的是“爱孩子”，受访的70名教师中有25名提到这一原因。25名教师中有中专、大专、本科学历，教龄跨度3年至12年，可见，对孩子的爱作为一种职业激情不因学历和教龄而有差异。访谈中教师纷纷表示，因为“喜欢”并“深深地爱着这群天真烂漫的孩子”“会一直坚守这份工作”。
常人认为对孩子的爱是职业必须且无可厚非。但调研中却发现并非所有教师最初就喜欢孩子，有些天生就喜欢，如“我自己从小就跟小孩结缘”；有些是在做教师的过程中逐渐喜欢，如“一开始很烦躁，后来慢慢就喜欢了”；有些是离开后又回来的，如“我去政府工作了两年，发现我还是更喜欢孩子，喜欢幼儿园工作”。《论语》中提及：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又次也；困而不学，民斯为下矣。”这句话从一个侧面也表现出不同的人了解同一个事物可能经历不同的过程，“生而知之”“学而知之”“困而学之”，幼儿教师对儿童和职业的喜爱也是如此。有人天生爱孩子，有人和孩子相处久了越来越爱孩子，有人离开孩子后发现喜欢上了孩子，也因为爱而再次回到幼教岗位。 2. 性格合适
性格是否合适是很多人选择就读专业、就职工作时考虑的因素，调研显示性格也是教师留下来的一个重要原因。但不同教师对于到底什么性格适合幼教工作的认识却不尽相同。有教师因为性情温和觉得合适，如“我自己的性格较温和，比较适合这个行业”；有老师因为“自己的性格比较开朗”觉得合适；还有老师认为“本人的性格单纯”适合幼教行业……由此可见，到底什么性格适合幼教行业并没有定论，自认为的性格合适往往会给教师带来更高的职业认同。
3. 专业认可
数据显示，因为专业原因选择留下来的教师有29名，这些教师与专业产生的情感存在主动、中立、被动三种类型。主动型的教师占比最大，为44.83%，他们常说的是“热爱幼教事业”“热爱专业”“喜欢专业”，这部分教师是源于对专业的主动认同而选择专业并留在现在的岗位上。中立型的教师占比次之，为37.93%，这些教师并没有对专业极强的热爱，但对专业和现在的工作还是认可的，原因主要是“专业契合”。被动型的教师人数较少，原因也各不相同，如“很快退休了”“慢慢习惯了”“学的这个专业，不会其他的”“一毕业就做这个，没想过换工作”。可见，对专业的主动认同是乡村教师能够留下来的重要内因之一。
4. 个人提升
很多教师表示从学校毕业时缺少一线工作经验，通过工作提升个人知识与能力也是促使乡村教师留下来的原因之一。希望“学习知识”的教师有两种目的，一是为了留下而学习，如“得到更多提高自己的机会”“学习更多的专业知识”“学到很多正规的东西”“得到很多成长和探索的机会”等；一是为了离开而学习，有教师表示提升自己是因为“自己各方面有待提高”，一旦时机成熟会“参加考调”或“到县城工作”。如果幼儿园发展相对薄弱，教师不能获得发展，则更有可能离开。
（二）外界推动
1. 社会环境
人的社会属性揭示了人在社会的存在方式，幼儿教师作为社会人势必受到各种社会因素的影响。促使乡村幼儿教师留下的社会环境因素有积极与消极两方面，而消极是主要方面。调研中有2名教师表示“幼师越来越受重视”，希望继续留在岗位上发展。却有13人是因为相对消极的社会因素留下来，包括“就业压力大”“有编制，舍不得”“没有找到更好的工作”“教育局压着我的证件”“生活所迫”“为了生计”“评职称必须有乡村工作经历”等。13名教师一致表示，只要条件允许就会选择“考到城市”或“离开幼教行业”。可见，社会因素是外因，因为外因留下的教师表现较为被动，且条件一旦允许就可能离开。这一方面说明通过消极社会因素让教师暂时留下并未能解决根本问题，另一方面也给相关政策制定者提出了新的思考，作为外界因素到底该“限制”还是该“鼓励”。
2. 职业特质
因职业特质留下的教师主要陈述了四方面原因。一是认为幼儿教师职业“适合女性”，因为幼儿教师需要更加细心和耐心。二是表示幼儿教师职业能够带来积极的情绪体验，如“心态好，压力小”“幸福感强”“能帶来很多正能量”。三是看重职业前景，部分教师提到“专业前景好”“现在国家大力支持，幼儿园的前景也是很有希望的”“幼师也越来越受重视了”。四是职业优势，受访教师提到教师职业具有“比较稳定”“拥有寒暑假”“工作环境单纯”等优势。但值得关注的是，幼儿教师职业特质在稳定幼师整体队伍方面作用明显，但无法解决乡村幼儿教师的流动问题。
3. 园所文化
在外界环境中，园所文化是留住教师非常重要的因素。首先是园所的物质环境，当前乡村幼儿园的环境有了很大改观，访谈中教师也多次提到“幼儿园环境比较好”“硬件设施都有配足” “教学资源很充足”。其次，幼儿园的人际环境比物质环境对教师影响更大，部分教师因为“喜欢这边的工作氛围”“同事之间相处得很好”等原因留下。领导是人际环境中的重要人物。园长是否容易相处、是否公平对待每位教师、是否给予教师表达交流的权利等都是教师关心的。再者就是教师与园所间的情感联系，在基本生活得到保障后教师就会非常看重各种情感纽带。因此，有教师因为“幼儿园最困难的时候都在这里”“慢慢习惯”“有一定的感情”选择留下。
4. 家庭原因
家庭原因是一个很矛盾的因素，以往研究乡村教师流动的文献显示家庭是导致流动的主要原因[6]。对留下来的教师进行调研时发现，这也是促使他们留下来的原因。家庭条件、婚配情况在家庭原因中影响较大。中国人历来家庭观念比较重，调研显示能够促使乡村幼儿教师留下的家庭有如下特征：首先是幼儿园与家庭的距离。调研中有10%的教师表示留下来的重要原因是“家住当地”“离家近”。这有两种可能，一是返回自己的家乡工作，二是婚嫁在当地，这样的教师一般都能比较安心地在当地工作。其次是家庭成员的影响，未婚的教师一般会因为父母期望选择现在的工作，如父母觉得“这个是铁饭碗，也比较稳定”“外面工作竞争力大”建议留下。父母的建议虽然非常中肯，但由于父母原因留下来的一般比较被动，且常有离开的想法。已婚有子的教师则多出于教育子女的考虑而留下，如学习教育知识和方法“对自己教育孩子有帮助”，或者提供入园机会，“想着以后带孩子来幼儿园”。
（三）融合互动
1. 孩子的喜爱
孩子是天真无邪的，他们的爱也是最纯粹的。以往研究结论也显示，师幼间的深切情感是教师留下的重要原因[7]。一名在幼儿园工作了12年的教师说：“是孩子们的真爱让我有了不断工作的动力。”其实孩子带给教师的远不只喜爱，有的教师认为“孩子给自己带来很多正能量”“有什么不开心的事情，见到孩子就开心了”。也有教师表示，坚守在乡村收获的是点滴感动，“孩子的爱和家长的支持”支持着教师继续前行。还有很多教师体会到了工作的幸福感，感觉“在幼儿园里的时光是最美好的”“感觉自己是幸福的”。
2. 家长的认可
乡村教育中家长工作是个长期存在的问题，主要表现在两个方面。一是家长没有教育孩子的意识或带着错误的教育观念教育孩子。访谈中有教师提出，因为“家长教育观念很差”导致“孩子的很多习惯都不好”，留下来“是一件很有价值的事情”。二是部分家长本身文化素养有限，导致家长工作有一定难度。但这些家长又非常淳朴，一旦被家长认可和接受，又促使乡村教师更好地融入当地生活。有教师提到，“和当地很多家长最后变成了朋友”。其实很多教师提到慢慢习惯当地的过程中家长起了很大作用，在人口数量少、相对稳定的乡村，很多时候家长群体也是朋友群体，得到家长的认可也在一定程度上融入了当地的人际圈。与当地文化的融合会让异地来的教师产生更多的归属感，也更容易坚守。 3. 教师的责任
乡村的整体情况与城市相比还存在很多差异，在城市读书毕业去乡村工作的教师很容易产生环境的对比。有时候这种对比会产生负面的影响，促使乡村教师尽快离职。但调研也显示，有时候这种对比会增强教师的责任感和使命感。访谈中有教师就强调，“现在呆习惯了觉得很心疼乡下的小朋友”“我想尽自己的努力尽量给他们一些父母给不了的爱”……正是因为这样的爱与责任感，这些教师才能在条件相对艰苦的乡村地区坚守下去。
四、讨论
（一）动态坚守过程的探讨
坚守表面看上去是一个静态现象，但真正能够留下来却是一个动态过程。乡村幼儿教师动态的坚守问题需要作为一种区别于流失的问题重新进行架构。调研显示，乡村幼儿教师动态坚守过程包含了三个文化圈的融合及五个行动主体的互动。
首先从空间共时维度，研究者参考田惠刚关于文化区的概念，认为乡村幼儿教师同时受到三个不同文化圈的影响，即当地乡村文化圈、园所文化圈和教师原有文化圈。所谓文化圈是具有“相似的文化特征和相似的生存方式”的单位，不仅仅是地理概念，也是个时空概念[8]。外来的幼儿教师是带着自己生活的文化印记步入了一个新的乡村文化圈，教师坚守的过程正是三种文化圈碰撞、交流、融合的过程。只有实现了三方文化的真正融合，乡村幼儿教师才可能将文化疏离感转变为文化的归属感。这个融合的过程必然是一个交流的过程，留下来则是交流的结果。其中包含了与自然的交流、与其他文化的交流，当然与自我的交流也是必不可少的。第一，与自然的交流。乡村环境为乡村幼儿教师展示了一种全新的不一样的自然环境，乡村幼儿教师对乡村环境从认识、交流到逐渐认可。通过与自然的交流可能实现原有文化圈与当地乡村文化圈的融合。第二，与其他文化的交流。三个文化圈中包含许多文化要素，如乡土文化、民族文化、园所文化等，乡村幼儿教师需要了解、交流，甚至认同这些文化要素。第三，与自我的交流。这种交流必要且有效，能够让教师产生对自我的认同感。“认同感催生农村教师的归宿感”“是职业坚守的内在动力”[9]。
其次在动态坚守过程中存在五个行动主体，即园所领导和同事、幼儿、家长、当地居民及乡村幼儿教师本人。五个行为主体因为乡村幼儿教育而产生千丝万缕的联系，只有当各个行为主体之间积极互动、关系协调一致时，动态过程才得以实现良性可持续发展。只有当外部的行为主体互动良好、内部的文化圈真正融合，乡村幼儿教师才能对乡村学前教育实现身心的归属与坚守。
（二）三维原因的关系探讨
在内在驱动、外界推动、融合互动三个维度的影响因素中，外界推动表面上与人员流动关系更为密切。低工资、恶劣的工作条件常被认为是教师离开的主要原因。本次研究显示出三维原因的两重关系。
首先，在所有促使幼儿教师能够留下来的原因中，内在驱动起到了决定性作用。调研中教师因外界推动留下的，表现得被动且易流失，留下更多是权宜之计或无奈选择。而因为内在驱动留下的教师表现得更加积极主动，对工作更热情、更认可，也没有离开的想法。内在驱动的诸多因素中，喜欢孩子的情感认同、专业契合的职业认同又显得尤为重要，只有对职业和工作对象达到了认同的一致，这样的内驱力才能促使乡村教师更愿意留在乡村。
其次，外界推动、融合互动两个因素也在一定程度上起着重要的作用。调研显示，内在驱动虽然是很重要的坚守动因，但是情感投入、职业承诺的实现还需要现实的支持。低工资并不能因此被道德合理化，工资收入、家长认可、文化融合等原因也是不可忽视的。正如有教师表达了内心的矛盾，一方面“喜欢这份职业”，另一方面“工资太低”“不想呆了”。随着新农村建设和乡村振兴计划的推进，我国大部分乡村的生存环境都得到了大幅度改善。生存环境的改变给乡村教师带来了更好的生活体验，这也在一定程度上影响着教师的去留决定。“乡村社会的整体变迁必然导致教师流动的动力发生根本性变化。”[10]有教师提出，“农村基础设施完善了”“现在农村可比以前强多了，很多城里人都想来农村呢”“交通越来越方便”。可见，外界推动能够起到基础的支持作用。
自我驱动、外界推动、融合互动三个维度的影响因素形成一个内驱外辅的动力系统，共同促成乡村幼儿教师的坚守。
（三）积极支持策略的探讨
正如前面对乡村幼儿教师动态坚守过程和三维因素关系的探讨，三个维度的因素中除了增强内在自我的积极体验和感受，还必须有外界推动以及多方融合互动。与乡村教师联系最紧密的园所中的诸多条件是其中重要的因素，也可能成为探讨支持策略的切入点。首先管理民主化被多次提及，如要有发言权、平等对待权、相对灵活的工作等。因此，园领导在进行员工管理时，民主的管理方式远比编制、证书等更容易控制和减少教师的流失。其次是对教师的认可，很多教师都表示虽然工资低，但是园长好相处，也能够肯定和认可我们的工作。这说明被园长甚至家长认可的成就感给了教师非常积极的情感体验。再次是营造相互尊重和欣赏的工作氛围。对于身处他乡的幼儿教师而言，工作环境很大程度上就是生活环境，工作的朋友圈就是生活的朋友圈，因此，教师们非常看重工作氛围。最后是支持性的工作环境。在收入较低、工作条件不能保证的条件下，很多教师提到自我提升、外出学习的机会让他们更愿意留在现在的工作岗位上。可见，提供教学材料、协助自我提升等支持性环境也成为可以留住教师的条件。
【参考文献】
[1] 李澈.《中国农村教育发展报告2019》显示：乡村教师队伍建设成效明显[N].中国教育报，2019-01-14（01）.
[2][5] 国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015-2020年）的通知[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/ content/2015-06/08/content_9833.htm.2019-03-10.
[3] Manlove E E，Guzell J R.Intention to leave，anticipated reasons for leaving， and 12-monthturnover of child are center staff[J]. Early Childhood Research Quarterly，1997（02）：145-167.
[4] 王洁钢.农村、乡村概念比较的社会学意义[J].学术论坛，2001（02）：126-129.
[6] 王佳欣.包頭市九原区农村幼儿教师流失现象调查研究[D].鞍山：鞍山师范学院，2018：34.
[7] McDonald P，Thorpe K，Irvine S.Low pay but still we stay：Retention in early childhood education and care[J].Journal of Industrial Relations，2018（10）：647-668.
[8] 田惠刚.世界文化区的形成与分类刍议——兼评《内核与外缘——中日文化论》[J].中国文化研究，1995（04）：35-41.
[9] 朱兴国.认同感：乡村教师职业坚守的内力[J].教育评论，2016（04）：13-16.
[10] 石亚兵.乡村教师流动的文化动力及其变迁——基于“集体意识”理论的社会学分析[J].全球教育展望，2017（11）：55-66.
本文系2018年度国家社科基金项目“童年社会学视域下乡村儿童生活世界研究”（项目批准号：18XSH001）、贵州省教育科学规划一般课题“贵州省乡村学前教育内生发展路径研究”（课题编号：2019B168）的研究成果。
通讯作者：鄢超云，yanchaoyun@hotmail.com
（助理编辑 王平平）