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综合实践活动目前国家只规定了基本的授课时数和课程标准，没有统一的教材和教参，没有专业的指导教师，没有可以借鉴的教学经验，所以在课程实施之初被戏称为“三无”课程。作为一种独立的课程形态，综合实践活动课程体现了新的课程管理和发展制度，它是最能体现学校特色、满足学生个性差异的发展性课程，这就要求课程实施的具体内容更多地来源于地方和学校的自主开发生成。从课程实施之初的2002年至今，我市小学对这门课程的理解和实施，经历了从无到有、从有到常、从常到效的三个阶段，并实现了课程的常态化、有效化实施。
“三无课程”建设的“三个阶段”
第一阶段：从“无”到“有”（2002-2005年）
我们以调研摸底、督查监控、培训入门的方式让课程从“无”到“有”，实现“四有”：校长心中有课程、课表上有课程、学生脑中有课程、教师安排上有课程。
1.调研——课程实施摸底。为了解学校实施综合实践活动课程的具体情况，摸清实施的难处与困惑，我们开展了综合实践活动课程实施的专项调研，并进行了大面积的听课活动。调研中发现主要问题有二：一是回避。不少学校无视综合实践活动课程的存在，仅把每周三课时“搭”给班主任或课务较轻的老师，至于具体实施什么、如何实施，并未纳入学校的工作范围。二是应付。在查看学校的课程实施计划中发现，部分学校对课程的认识还只是停留于理论的层面上，切合学校实际的具体做法涉及较少。从听课情况来看，学校之间的差异比较大，有的学校受到“主课”或考试科目的影响，缺少对课程的研究研讨，简单地将学科中的综合实践活动取代研究性学习，或将班队活动、社会实践活动等同于综合实践活动。
2.督查——建立监控制度。为规范学校课程实施，我们实行了课程实施的月报制度，下发了课程实施月报表，要求学校将每月课程实施情况做好小结，从校本教研开展、各年级每月具体主题活动、存在问题与反思等方面加以总结并汇报至教研室。根据各校月报情况，及时进行汇总提炼，针对教师实施中的具体困惑提出解决策略，将报表汇总意见再反馈给学校，推广学校的先进做法，做到校际之间取长补短、互相学习。市局则出台了相关的文件与意见，其中就有关于综合实践活动课程实施的“五个一”要求，即每校必须有一个综合实践活动课程专题网页、一个课程实施方案、一次学生成果展评、一本学生活动成果集和一位课程负责教师，同时将学校课程实施情况纳入年度考核内容之一，从而保证课程的开设，实现从“无”到“有”的推进。
3．培训——引领教师入门。为使更多的教师了解综合实践活动课程，掌握课程性质、特点与指导要求，我们开展了一系列培训活动。一是外请专家。邀请了华师大课程专家郭元祥老师对学校课程管理者进行讲座培训。二是研训结合。开展主题培训，培训第一批吃螃蟹者（教师）。作为全市具体的负责者与联络者，笔者首先展开对课程的研究，从理论到课堂实践，多次到其他县市学习，总结反思中形成自己的研究习得，写成文章培训教师，先后进行了关于综合实践活动课程资源的开发、小组分工与合作活动的指导等多主题的培训活动，引领教师走入课程之门。
第二阶段：从“有”到“常”（2006-2008年）
这个“常”，指的是教学、管理和评价的常态化。为实现课程实施的常态化，全市以课题组学校为引领，积极开发课程资源，拓宽课程实施渠道。
1.探源——巧妇要做“无米之炊”。课程实施的首要问题是解决资源问题，也就是教什么的问题，找“米”下锅成为当务之急。在一系列的听课调研中，我们发现学校对地域资源有着独到的开发角度，不少学校能引导学生从身边去发现，到生活中去研究。另外，我市中小学特色学校建设也是实施综合实践活动课程较好的资源。我们配合苏州市教科院开展了关于课程资源建设的全市调研活动，在汇总中发现了学校、社区蕴含的丰富的课程资源，进行了全方位、多角度的开发。
2.有序——构建课程管理网络。为使课程实施更为有效，需要构建学校管理的网络。根据市局要求，每校由一名副校长担任分管校长，推荐一名中层为课程负责教师，上报至教研室，作为每学期市级培训对象，并承担校级培训的任务。要求各校成立校级课程研讨组，定期开展校本培训与研修，形成纵向的管理研究团队。在横向上，要求以联片教研的方式加强校级的横向交流，促进资源共享。
3.先导——课题引领科学探究。2005年，我们分别从省实验小学、镇中心校、村小三个层面选择了十所试点学校，开展关于综合实践活动课程资源开发的研究，并于2006年申报了苏州市“十一五”规划立项课题“小学综合实践活动课程地方特色资源开发与利用研究”，在课题研究中积累了丰富的第一手资料，进一步理解并掌握了课程资源开发的基本原则与方法，出现了芦墟实验小学、盛泽实验小学等几所实施领先的学校，为以后综合实践活动型校本课程的开发奠定了基础。
第三阶段：从“常”到“效”（2008年至今）
这个“效”，主要表现在教学的有效、管理的有效、整合的有效。
1.整合——“1 1＞2”。整合是一种理念、一种策略，也是一种方法。通过综合实践活动课程自身四大领域的内整合，综合实践活动与校本课程、学科课程、学校德育工作、社团活动等的有机整合，在课时安排、管理上做到有序，努力拓宽课程实施的渠道，实现了“1 1＞2”的效果。全市涌现出一批批优秀的校本课程，目前已有8所小学的综合实践活动型校本教材正式出版。通过整合，打通了国家课程与校本课程之间的壁垒，拓宽了学生的学习空间，也提升了教师的课程开发与实施能力。
2.授“渔”——方法比知识更重要。根据省教研室工作导向，近年来，我们将课程研究的重心放在学习方法的指导方面，并引领核心组的老师汇编了命名为《实践》的综合实践活动指导方法参考用书，采集了核心组教师提供的13种基本课型，经过一学期的试用，再广泛征集广大一线教师的使用体会及建议，发现不足，不断修正完善，以供老师们更好地学习借鉴。 二是基于教师的学科背景。由于综合实践活动课程的综合性、活动性等特点，指导教师一般是以语、数等老师兼任为主，然而，在具体的活动过程中，需要发挥各学科教师的协同参与，形成“点与面”“专与兼”相结合的指导团队，学校的每一位老师都有义务为学生的活动作相应的指导。如当需要上网查阅资料时，需要信息技术老师的指导；绘画创作时，美术老师义不容辞；需要统计所得调查信息时，数学老师的统计图表是学生必须学会的等等。基于教师的学科背景，学生的活动更加畅通。
二、探索“三个关注”
综合实践活动课程作为课改的亮点与难点，其最大的变化是学生学习方式的变革和教师角色的转变。基于这样的认识，我们积极探索综合实践活动过程中学生的学习方式，重新定位教师的角色，并以有效的制度和评价关注课程的管理。
1.关注学的方式
综合实践活动课程倡导学生自主、探究、合作等学习方式，更多的不是教师“教”出来的，而是学生“做”出来的，学生是综合实践活动的主体。在课程常态化实施中，我们关注课程的指导方法，探索学生参与综合实践活动的方式，形成基本的课型。按照纵向来分，我们分为选题指导课、方案制定课、成果汇报课、展示评价课等形式；从过程指导方面来分，我们又有采访指导课、信息整理课、调查设计与统计课等，将学生活动的过程放大、做细，使学生真正能够“我能做，我会做”。
2.关注教的角色
综合实践活动课程是一门师生共同创生、动态生成的课程，学生学习方式的转变势必需要教师角色发生相应的改变。学生是活动的主体，教师要从神圣的讲坛上走下，从台前走向幕后，不再将预先组织好的知识体系传递给学生，而是以一名参与者、组织者、指导者的身份与学生共同开启探究知识的过程。
3.关注课程管理
自综合实践活动课程实施伊始，我市教育行政部门为规范课程的实施，通过市校联动，构建创新、有活力的制度体系，从组织建设、人员安排、制度建设等方面制定相应的规章制度，突出有效评价，以保障课程的常态化、有效性实施。市局先后出台了关于综合实践活动课程实施的“五个一”的要求，同时要求局相关的科室也各司其职，保障课程的实施。为加强课程的过程性管理，各校积极探索行之有效的学生活动评价方式。盛泽实验小学采用学分制评价，要求三到六年级每个学生必须完成6个单元的课程学习，每个课程3个学分，共计18个学分。每学期、每学年进行分阶段统计，毕业前汇总，课程成绩作为学生评优、毕业的必要条件。庙港实验小学则采用档案袋评价的方式，学生通过建立综合实践活动学习档案的方式进行自我评价，学习档案中记录活动的原始材料和活动作品，包括调查表、访谈表、探究活动设计方案与过程记录、收集的有关信息资料和成果（手工制作、小报、活动照片等）、自我评价以及他人评价等，每月一次或每个活动小主题结束后进行评价。
十年的摸索与实践，我市小学综合实践活动课程的实施取得了长足的进步，教师的课程意识、学生的实践创新能力都得到有效提升。在苏州市教科院每年组织的课程实施风采榜上，吴江位居第一。在苏州市教科院组织的小学生研究性成果展评中，我市推荐的学校均获得一等奖。我们的多项实施经验相继在《江苏教育报》《光明日报》《苏州教育》等媒体报道，吴江经验备受关注。
（沈丽萍，苏州市吴江区教育局教研室，215200）
责任编辑：宣丽华
“三无课程”建设的“三个阶段”
第一阶段：从“无”到“有”（2002-2005年）
我们以调研摸底、督查监控、培训入门的方式让课程从“无”到“有”，实现“四有”：校长心中有课程、课表上有课程、学生脑中有课程、教师安排上有课程。
1.调研——课程实施摸底。为了解学校实施综合实践活动课程的具体情况，摸清实施的难处与困惑，我们开展了综合实践活动课程实施的专项调研，并进行了大面积的听课活动。调研中发现主要问题有二：一是回避。不少学校无视综合实践活动课程的存在，仅把每周三课时“搭”给班主任或课务较轻的老师，至于具体实施什么、如何实施，并未纳入学校的工作范围。二是应付。在查看学校的课程实施计划中发现，部分学校对课程的认识还只是停留于理论的层面上，切合学校实际的具体做法涉及较少。从听课情况来看，学校之间的差异比较大，有的学校受到“主课”或考试科目的影响，缺少对课程的研究研讨，简单地将学科中的综合实践活动取代研究性学习，或将班队活动、社会实践活动等同于综合实践活动。
2.督查——建立监控制度。为规范学校课程实施，我们实行了课程实施的月报制度，下发了课程实施月报表，要求学校将每月课程实施情况做好小结，从校本教研开展、各年级每月具体主题活动、存在问题与反思等方面加以总结并汇报至教研室。根据各校月报情况，及时进行汇总提炼，针对教师实施中的具体困惑提出解决策略，将报表汇总意见再反馈给学校，推广学校的先进做法，做到校际之间取长补短、互相学习。市局则出台了相关的文件与意见，其中就有关于综合实践活动课程实施的“五个一”要求，即每校必须有一个综合实践活动课程专题网页、一个课程实施方案、一次学生成果展评、一本学生活动成果集和一位课程负责教师，同时将学校课程实施情况纳入年度考核内容之一，从而保证课程的开设，实现从“无”到“有”的推进。
3．培训——引领教师入门。为使更多的教师了解综合实践活动课程，掌握课程性质、特点与指导要求，我们开展了一系列培训活动。一是外请专家。邀请了华师大课程专家郭元祥老师对学校课程管理者进行讲座培训。二是研训结合。开展主题培训，培训第一批吃螃蟹者（教师）。作为全市具体的负责者与联络者，笔者首先展开对课程的研究，从理论到课堂实践，多次到其他县市学习，总结反思中形成自己的研究习得，写成文章培训教师，先后进行了关于综合实践活动课程资源的开发、小组分工与合作活动的指导等多主题的培训活动，引领教师走入课程之门。
第二阶段：从“有”到“常”（2006-2008年）
这个“常”，指的是教学、管理和评价的常态化。为实现课程实施的常态化，全市以课题组学校为引领，积极开发课程资源，拓宽课程实施渠道。
1.探源——巧妇要做“无米之炊”。课程实施的首要问题是解决资源问题，也就是教什么的问题，找“米”下锅成为当务之急。在一系列的听课调研中，我们发现学校对地域资源有着独到的开发角度，不少学校能引导学生从身边去发现，到生活中去研究。另外，我市中小学特色学校建设也是实施综合实践活动课程较好的资源。我们配合苏州市教科院开展了关于课程资源建设的全市调研活动，在汇总中发现了学校、社区蕴含的丰富的课程资源，进行了全方位、多角度的开发。
2.有序——构建课程管理网络。为使课程实施更为有效，需要构建学校管理的网络。根据市局要求，每校由一名副校长担任分管校长，推荐一名中层为课程负责教师，上报至教研室，作为每学期市级培训对象，并承担校级培训的任务。要求各校成立校级课程研讨组，定期开展校本培训与研修，形成纵向的管理研究团队。在横向上，要求以联片教研的方式加强校级的横向交流，促进资源共享。
3.先导——课题引领科学探究。2005年，我们分别从省实验小学、镇中心校、村小三个层面选择了十所试点学校，开展关于综合实践活动课程资源开发的研究，并于2006年申报了苏州市“十一五”规划立项课题“小学综合实践活动课程地方特色资源开发与利用研究”，在课题研究中积累了丰富的第一手资料，进一步理解并掌握了课程资源开发的基本原则与方法，出现了芦墟实验小学、盛泽实验小学等几所实施领先的学校，为以后综合实践活动型校本课程的开发奠定了基础。
第三阶段：从“常”到“效”（2008年至今）
这个“效”，主要表现在教学的有效、管理的有效、整合的有效。
1.整合——“1 1＞2”。整合是一种理念、一种策略，也是一种方法。通过综合实践活动课程自身四大领域的内整合，综合实践活动与校本课程、学科课程、学校德育工作、社团活动等的有机整合，在课时安排、管理上做到有序，努力拓宽课程实施的渠道，实现了“1 1＞2”的效果。全市涌现出一批批优秀的校本课程，目前已有8所小学的综合实践活动型校本教材正式出版。通过整合，打通了国家课程与校本课程之间的壁垒，拓宽了学生的学习空间，也提升了教师的课程开发与实施能力。
2.授“渔”——方法比知识更重要。根据省教研室工作导向，近年来，我们将课程研究的重心放在学习方法的指导方面，并引领核心组的老师汇编了命名为《实践》的综合实践活动指导方法参考用书，采集了核心组教师提供的13种基本课型，经过一学期的试用，再广泛征集广大一线教师的使用体会及建议，发现不足，不断修正完善，以供老师们更好地学习借鉴。 二是基于教师的学科背景。由于综合实践活动课程的综合性、活动性等特点，指导教师一般是以语、数等老师兼任为主，然而，在具体的活动过程中，需要发挥各学科教师的协同参与，形成“点与面”“专与兼”相结合的指导团队，学校的每一位老师都有义务为学生的活动作相应的指导。如当需要上网查阅资料时，需要信息技术老师的指导；绘画创作时，美术老师义不容辞；需要统计所得调查信息时，数学老师的统计图表是学生必须学会的等等。基于教师的学科背景，学生的活动更加畅通。
二、探索“三个关注”
综合实践活动课程作为课改的亮点与难点，其最大的变化是学生学习方式的变革和教师角色的转变。基于这样的认识，我们积极探索综合实践活动过程中学生的学习方式，重新定位教师的角色，并以有效的制度和评价关注课程的管理。
1.关注学的方式
综合实践活动课程倡导学生自主、探究、合作等学习方式，更多的不是教师“教”出来的，而是学生“做”出来的，学生是综合实践活动的主体。在课程常态化实施中，我们关注课程的指导方法，探索学生参与综合实践活动的方式，形成基本的课型。按照纵向来分，我们分为选题指导课、方案制定课、成果汇报课、展示评价课等形式；从过程指导方面来分，我们又有采访指导课、信息整理课、调查设计与统计课等，将学生活动的过程放大、做细，使学生真正能够“我能做，我会做”。
2.关注教的角色
综合实践活动课程是一门师生共同创生、动态生成的课程，学生学习方式的转变势必需要教师角色发生相应的改变。学生是活动的主体，教师要从神圣的讲坛上走下，从台前走向幕后，不再将预先组织好的知识体系传递给学生，而是以一名参与者、组织者、指导者的身份与学生共同开启探究知识的过程。
3.关注课程管理
自综合实践活动课程实施伊始，我市教育行政部门为规范课程的实施，通过市校联动，构建创新、有活力的制度体系，从组织建设、人员安排、制度建设等方面制定相应的规章制度，突出有效评价，以保障课程的常态化、有效性实施。市局先后出台了关于综合实践活动课程实施的“五个一”的要求，同时要求局相关的科室也各司其职，保障课程的实施。为加强课程的过程性管理，各校积极探索行之有效的学生活动评价方式。盛泽实验小学采用学分制评价，要求三到六年级每个学生必须完成6个单元的课程学习，每个课程3个学分，共计18个学分。每学期、每学年进行分阶段统计，毕业前汇总，课程成绩作为学生评优、毕业的必要条件。庙港实验小学则采用档案袋评价的方式，学生通过建立综合实践活动学习档案的方式进行自我评价，学习档案中记录活动的原始材料和活动作品，包括调查表、访谈表、探究活动设计方案与过程记录、收集的有关信息资料和成果（手工制作、小报、活动照片等）、自我评价以及他人评价等，每月一次或每个活动小主题结束后进行评价。
十年的摸索与实践，我市小学综合实践活动课程的实施取得了长足的进步，教师的课程意识、学生的实践创新能力都得到有效提升。在苏州市教科院每年组织的课程实施风采榜上，吴江位居第一。在苏州市教科院组织的小学生研究性成果展评中，我市推荐的学校均获得一等奖。我们的多项实施经验相继在《江苏教育报》《光明日报》《苏州教育》等媒体报道，吴江经验备受关注。
（沈丽萍，苏州市吴江区教育局教研室，215200）
责任编辑：宣丽华