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摘 要：在大数据时代，知识经济飞速发展。处于中等教育和高等教育衔接地位的预科教育，既是培养少数民族学生成为高级人才的教育，更是国民素质提高的主要场所。作为少数民族预科教师，是高校教育教学的直接输送者和承担者，教师课堂教学的专业化知识水平直接决定了预科的教育质量。因少数民族预科生中一部分学生已在入校时分了专业，故在预科数学教学中要充分调动学生学习基础课的积极性，在数学学习中体现专业的需要，加强数学课程和专业课程的联系，构建专业模块数学，使数学课程与专业课程相互补充渗透，突出预科数学教学特点，体现以学生发展为本，落实数学的专业化、生活化，达到预科数学教学水平的发展和提高。
关键词：预科数学；专业化；模块化；数学知识
中图分类号：G521 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2017）17-0078-02
少数民族预科教育是从高中向大学过渡的一个教育层次，是学生在“参加高考并被普通高等学校适当降分、择优录取的少数民族学生，在其进入本、专科学习前举办的旨在通过阶段性强化培训巩固提高其基础理论水平的一种特殊办学形式”[1]。故少数民族预科生是我国高等教育的一个特殊群体，一般学生需在内地预科基地培养1—2年后方可进入高校深造。学校在高考招生时，给一部分学生分得了专业，这就使这部分学生在这1—2年预科期间失去了学习压力。故作为预科教师，在课堂上就要充分调动学生的学习兴趣，加强数学在具体专业中的应用，让所学的知识和学生已分的专业切实联系起来，把数学作为专业知识的基础支撑，让数学专业化。
一、少数民族预科生现状
少数民族预科生在高考结束后，一部分学生已经分了专业，另一部分学生没有专业。有专业的预科生念一年预科時，由于没有专业压力，他们大多表现为学好学坏都一样，只要达到结业标准即可；而没有分专业的学生，则在预科学习期间，表现非常努力，力争以优异的成绩在毕业之际选一个好专业。
二、预科数学课的特点
预科教育与高中教育虽然都是学习公共课，但是却有着明显的区别。高中教育就是单纯的文化课学习，而预科教育则是在进行文化课教学的同时，延拓专业教学，使预科生与大学紧密接轨，在学习过程中渗透大学专业领域的有关知识和预备知识。进一步来说，预科教学是围绕“适应性”、“专业性”展开的，原则是“实现与本科院校无缝对接”。
数学是预科学习最重要的基础课，是许多本科专业课开展的先修课程。但针对少数民族预科生的特殊性，譬如已经分专业的预科生，在数学学习方面就没有那么主动，主观上认为自己已经是大学生了，而数学课与自己所分的专业联系不大，学习数学的热情远低于没分专业的学生，甚至少数分到文科专业的学生对数学采取了放弃的态度。另外，数学教学太过于理论化，教学内容与学生专业实际脱离、理论与实践不接轨，再加上教材内容涉及的内容多，不少知识过于抽象，学生在学习的时候很容易只知其一不知其二，降低了学习兴趣。面对这样的情况，数学教师需把数学和专业有机结合起来，让数学课专业化，改进常规的课堂教学，思考如何让学生学习有用的数学，如何让学生重燃学习数学的动力和热情。本文对此进行简单的探讨。
三、数学知识专业化
（一）选择专业化、生活化的例题
预科生大多来自于边远地区，如新疆、西藏等西部地区，他们数学基础差，专注力也不集中。对于这样的学生，如果教师所采用的例子过于程序化、理论化、抽象化，与实践或生活接轨较少，则不能引起学生的兴趣。预科数学教学必须要注重案例的生活化、专业化，避免抽象的逻辑推理，从学生熟悉的生活情景和感兴趣的事情出发，把数学应用到他们熟悉的生活中去，让学生更好理解数学[2]。
比如，建筑专业的学生基础课程为“建筑构成、识图与制图”，而建筑图形则与数学中的空间解析几何联系紧密，故在教授这一章时适当联系专业中的建筑构成来讲解柱面、锥面、二次柱面与二次锥面等知识，学生自然能感受到数学原来与所学专业紧密联系，学习就会产生积极性。
（二）数学概念专业化
数学概念是预科生学习数学的一个薄弱环节，在数学教学中，从专业实例中引入数学概念更容易使学生理解。比如，在讲解定积分的时候，用“变速直线运动的路程”这一问题引出，再借助具体的专业实例来扩充，把“无限分割-求和-取极限”这一思想联系到求不规则的汽车铁皮的面积上去，达到专业知识和概念学习的融合。这样的数学教学才能做到有的放矢，使学生会用数学思维解决实际问题。这就要求数学教师要扩大自身的专业面，掌握有关专业所需的数学知识，真正做到数学为专业服务，专业靠数学这个工具做支撑。
（三）加强数学课程和专业课程的联系
在教学中，由于教师生活实践不足、对数学的延伸不够，导致教师不能很好实现数学教学的专业化，使教学成了无源之水。为此，教师应加强对预科生所分得的专业的认识，更多地关注专业中的数学。比如，对计算机科学与技术专业的学生授课，要经常找与信息工程学院的专业教师探讨该课程中与数学有关的内容，深入学生的专业中去发掘数学素材，或者自身去参考计算机专业的书籍，把数学与计算机专业联系起来，理解专业知识，培养对专业的乐趣，且用数学的思维去看待计算机实践[3]。这样，教授课程时就不会把数学仅仅局限在书本的理论知识中，学生也对数学知识有了一定的渴求，这样教师才能有效地把该专业所需的数学知识与专业知识结合起来，达到数学专业化。
（四）数学知识模块化
在教学中，可把数学知识进行模块化归类，分模块挖掘数学知识与专业知识的内在联系，充分实现数学为专业服务的目的。比如，集合、矩阵、概率、微分学、积分学等都与实际生活密切相关，又是后继专业课的必修内容，把这些知识分成若干个模块，体现课程的应用型功能。对矩阵初步这一章，教学中需要把矩阵和预科生已分的专业联系起来讨论，才能激起学生的学习兴趣，达到由被动接受到主动求知的转变。比如，矩阵的平移变换、伸缩变换等在计算机编码中起到非常重要的应用，在密码学中也有着实际操作实例。线性规划、排列组合和概率等对金融商贸专业的学生非常重要，也是他们学习专业课知识的基础[3]。
在培养学生具有一定知识后，可组织数学建模、数学实训课，把数学活学活用，从专业教材中选取一部分具体实例来联系，加深数学基础知识和专业知识的联系。比如，对理科学生，在学习解析几何时，引入交流电或放大器等具体实例，在图解法中可利用两点式、斜截式或点斜式等，写出交流负载线、辅助线的直线方程，方便算出直线的斜率、截距和交点坐标等；再比如，对文科学生，在学习函数的实际应用或导数部分时，可以采用经济中收益最大值或结合销售商品行为来分析成本、标价、售价之间的最优化关系，让学生在例题的讨论中学会如何运用数学知识解决实际问题[5]。这些数学模块化的培养，都对预科生顺利升入本科院校进行本科学习铺垫了良好的基础，可提高预科生的数学实用能力和学习兴趣。
数学如果过分的注重证明步骤而不重视逻辑思维，则将变得枯燥无味。专业和生活是丰富多彩的，我们在教授数学知识的同时，要让学生了解数学在各个不同专业中的具体应用，把数学应用穿插在数学的学习过程中。数学应用是数学教学的出发点和归宿，要让学生体会到学习数学是为自身专业服务的，从而提高学生的学习积极性，增强其解决实际问题的能力。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部教民厅.教育部关于印发《普通高等学校少数民族预科班高层次骨干人才硕士研究生基础强化班管理 办法》的通知[Z].2010-07-12.
[2] 徐玉婷.趣味数学融入民族预科数学课堂的教学研究[J].企业导报，2014，（19）：187.
[3] 孙志慧.浅谈职业数学专业化的对策[J].新教育时代电子杂志：教师版，2014，（15）：139.
[4] 马立.关于教师教育的专业化问题[J].中国大学教学，2001，（6）.
[5] 王子兴.论数学教师专业化的内涵[J].数学教育学报，2002，11（4）：63-66.
关键词：预科数学；专业化；模块化；数学知识
中图分类号：G521 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2017）17-0078-02
少数民族预科教育是从高中向大学过渡的一个教育层次，是学生在“参加高考并被普通高等学校适当降分、择优录取的少数民族学生，在其进入本、专科学习前举办的旨在通过阶段性强化培训巩固提高其基础理论水平的一种特殊办学形式”[1]。故少数民族预科生是我国高等教育的一个特殊群体，一般学生需在内地预科基地培养1—2年后方可进入高校深造。学校在高考招生时，给一部分学生分得了专业，这就使这部分学生在这1—2年预科期间失去了学习压力。故作为预科教师，在课堂上就要充分调动学生的学习兴趣，加强数学在具体专业中的应用，让所学的知识和学生已分的专业切实联系起来，把数学作为专业知识的基础支撑，让数学专业化。
一、少数民族预科生现状
少数民族预科生在高考结束后，一部分学生已经分了专业，另一部分学生没有专业。有专业的预科生念一年预科時，由于没有专业压力，他们大多表现为学好学坏都一样，只要达到结业标准即可；而没有分专业的学生，则在预科学习期间，表现非常努力，力争以优异的成绩在毕业之际选一个好专业。
二、预科数学课的特点
预科教育与高中教育虽然都是学习公共课，但是却有着明显的区别。高中教育就是单纯的文化课学习，而预科教育则是在进行文化课教学的同时，延拓专业教学，使预科生与大学紧密接轨，在学习过程中渗透大学专业领域的有关知识和预备知识。进一步来说，预科教学是围绕“适应性”、“专业性”展开的，原则是“实现与本科院校无缝对接”。
数学是预科学习最重要的基础课，是许多本科专业课开展的先修课程。但针对少数民族预科生的特殊性，譬如已经分专业的预科生，在数学学习方面就没有那么主动，主观上认为自己已经是大学生了，而数学课与自己所分的专业联系不大，学习数学的热情远低于没分专业的学生，甚至少数分到文科专业的学生对数学采取了放弃的态度。另外，数学教学太过于理论化，教学内容与学生专业实际脱离、理论与实践不接轨，再加上教材内容涉及的内容多，不少知识过于抽象，学生在学习的时候很容易只知其一不知其二，降低了学习兴趣。面对这样的情况，数学教师需把数学和专业有机结合起来，让数学课专业化，改进常规的课堂教学，思考如何让学生学习有用的数学，如何让学生重燃学习数学的动力和热情。本文对此进行简单的探讨。
三、数学知识专业化
（一）选择专业化、生活化的例题
预科生大多来自于边远地区，如新疆、西藏等西部地区，他们数学基础差，专注力也不集中。对于这样的学生，如果教师所采用的例子过于程序化、理论化、抽象化，与实践或生活接轨较少，则不能引起学生的兴趣。预科数学教学必须要注重案例的生活化、专业化，避免抽象的逻辑推理，从学生熟悉的生活情景和感兴趣的事情出发，把数学应用到他们熟悉的生活中去，让学生更好理解数学[2]。
比如，建筑专业的学生基础课程为“建筑构成、识图与制图”，而建筑图形则与数学中的空间解析几何联系紧密，故在教授这一章时适当联系专业中的建筑构成来讲解柱面、锥面、二次柱面与二次锥面等知识，学生自然能感受到数学原来与所学专业紧密联系，学习就会产生积极性。
（二）数学概念专业化
数学概念是预科生学习数学的一个薄弱环节，在数学教学中，从专业实例中引入数学概念更容易使学生理解。比如，在讲解定积分的时候，用“变速直线运动的路程”这一问题引出，再借助具体的专业实例来扩充，把“无限分割-求和-取极限”这一思想联系到求不规则的汽车铁皮的面积上去，达到专业知识和概念学习的融合。这样的数学教学才能做到有的放矢，使学生会用数学思维解决实际问题。这就要求数学教师要扩大自身的专业面，掌握有关专业所需的数学知识，真正做到数学为专业服务，专业靠数学这个工具做支撑。
（三）加强数学课程和专业课程的联系
在教学中，由于教师生活实践不足、对数学的延伸不够，导致教师不能很好实现数学教学的专业化，使教学成了无源之水。为此，教师应加强对预科生所分得的专业的认识，更多地关注专业中的数学。比如，对计算机科学与技术专业的学生授课，要经常找与信息工程学院的专业教师探讨该课程中与数学有关的内容，深入学生的专业中去发掘数学素材，或者自身去参考计算机专业的书籍，把数学与计算机专业联系起来，理解专业知识，培养对专业的乐趣，且用数学的思维去看待计算机实践[3]。这样，教授课程时就不会把数学仅仅局限在书本的理论知识中，学生也对数学知识有了一定的渴求，这样教师才能有效地把该专业所需的数学知识与专业知识结合起来，达到数学专业化。
（四）数学知识模块化
在教学中，可把数学知识进行模块化归类，分模块挖掘数学知识与专业知识的内在联系，充分实现数学为专业服务的目的。比如，集合、矩阵、概率、微分学、积分学等都与实际生活密切相关，又是后继专业课的必修内容，把这些知识分成若干个模块，体现课程的应用型功能。对矩阵初步这一章，教学中需要把矩阵和预科生已分的专业联系起来讨论，才能激起学生的学习兴趣，达到由被动接受到主动求知的转变。比如，矩阵的平移变换、伸缩变换等在计算机编码中起到非常重要的应用，在密码学中也有着实际操作实例。线性规划、排列组合和概率等对金融商贸专业的学生非常重要，也是他们学习专业课知识的基础[3]。
在培养学生具有一定知识后，可组织数学建模、数学实训课，把数学活学活用，从专业教材中选取一部分具体实例来联系，加深数学基础知识和专业知识的联系。比如，对理科学生，在学习解析几何时，引入交流电或放大器等具体实例，在图解法中可利用两点式、斜截式或点斜式等，写出交流负载线、辅助线的直线方程，方便算出直线的斜率、截距和交点坐标等；再比如，对文科学生，在学习函数的实际应用或导数部分时，可以采用经济中收益最大值或结合销售商品行为来分析成本、标价、售价之间的最优化关系，让学生在例题的讨论中学会如何运用数学知识解决实际问题[5]。这些数学模块化的培养，都对预科生顺利升入本科院校进行本科学习铺垫了良好的基础，可提高预科生的数学实用能力和学习兴趣。
数学如果过分的注重证明步骤而不重视逻辑思维，则将变得枯燥无味。专业和生活是丰富多彩的，我们在教授数学知识的同时，要让学生了解数学在各个不同专业中的具体应用，把数学应用穿插在数学的学习过程中。数学应用是数学教学的出发点和归宿，要让学生体会到学习数学是为自身专业服务的，从而提高学生的学习积极性，增强其解决实际问题的能力。
参考文献：
[1] 中华人民共和国教育部教民厅.教育部关于印发《普通高等学校少数民族预科班高层次骨干人才硕士研究生基础强化班管理 办法》的通知[Z].2010-07-12.
[2] 徐玉婷.趣味数学融入民族预科数学课堂的教学研究[J].企业导报，2014，（19）：187.
[3] 孙志慧.浅谈职业数学专业化的对策[J].新教育时代电子杂志：教师版，2014，（15）：139.
[4] 马立.关于教师教育的专业化问题[J].中国大学教学，2001，（6）.
[5] 王子兴.论数学教师专业化的内涵[J].数学教育学报，2002，11（4）：63-66.