自20世纪80年代以来，教师专业发展问题已经成为世界范围教育改革的热点问题之一。随着研究视野的不断扩展，人们对教师专业发展的内涵、意义、过程、机制、途径与策略等方面都有了比较深入的认识，这为新时期加快推进教师专业成长，为提高专业发展的科学性，提供了较好的理论氛围与经验支持。
　　然而，理论研究的“繁荣”掩盖不了残酷的现实。目前，我国大学教师专业发展存在以下问题：教师自我发展意识缺失、重科研轻教学唯学术至上、教师合作文化淡薄、在职培训重功利轻素养、评价制度不完善等等，这些问题影响了教师培养质量。
　　一、高校教师专业发展的内涵
　　对于大学教师专业发展内涵的理解，学术界并没有一个统一的定义。潘懋元教授认为：“一般意义上的大学教师专业发展主要包括学术水平、教师职业知识与技能，以及师德三大方面的发展。”从广义上说，高校教师发展可以是所有在职大学教师，通过各种途径、方式的理论学习和实践，使自己各方面的水平持续提高，不断完善。从狭义上说，高校教师发展，更多地强调其作为教学者的发展和提高，也就是强调教师教学能力的提高。”谢安邦教授在其主编的《比较高等教育学》中，综合欧内斯特·L·博耶关于教授的工作四个不同而又重复的功能，认为高校教师是具有发现的学术水平、综合的学术水平、运用的学术水平和教学的学术水平的学者。
　　综上所述，笔者认为，大学教师专业发展指的是教师个体在外部政策、制度、组织的保障和支持下，在其整个职业生涯中，通过学习与培训，使得学科专业和教师职业专业知识技术、能力、道德等方面不断发展完善的过程。
　　二、当前大学教师专业发展的约束与自由
　　1.教师自我专业发展意识缺失
　　一些教育行政管理者和教师，由于受当前学术研究中部分人浮躁、投机与急功近利心态的影响，教师专业发展存在较为功利的计划导向。以外部利益驱使教师参与各种专业进修和培训，忽视从专业本身引导教师要求发展的内在自觉意识。很多教师只愿意参加能够提升学历(学位)的在职培训，而缺乏对所参加的培训、进修活动是否符合自身、学校及学科专业发展实际需求的思考。对个人专业发展目标不明确，发展设计与规划不合理，随意性较大，专业水平提高缓慢。
　　2.学术至上的约束
　　在现行的教师评价制度下，高校的教育教学实践以及高校教师的在职实践中，都存在着重科研轻教学的现象。在职称评定中，也以科研成果为主要考核标准，教学能力及表现处于次要地位。科研能力强、成果丰硕的教师容易被破格评教授，而没有主持科研项目和发表论文的教师，即使教学能力再强、效果再好、学生评价再高，也只能是讲师，结果出现25岁教授和55岁讲师的现象，这种重科研轻教学，使得教师专业发展呈现片面性。
　　3.教师合作流于表面化
　　大学教师的专业发展一般有两条路径：一是教师个体发展路径，一是群体发展路径。有效的教师发展应该包括教师的个体活动和教师间的集体合作行动。此外，长期以来形成的“文人相轻”教师职业文化，很多教师在教学与研究方面较少沟通与交流，缺乏合作，教师们都习惯于“单兵作战”，在孤立的实践和反思中学会教学和科研，缺乏同行间的合作交流，没有建立有效的教师合作交流机制，没能实现教师间经验的分享。即使有合作，也基本停留在人为合作阶段，表现出合作形式单一(仅限于联合申报科研课题，开展为数不多的教研活动)、频率低、带有行政性、具有单向性和不平等性等特征，教师合作流于表面化，影响教师参与合作的热情和积极性。
　　4.培训制度的制约
　　培训是在职教师成长的重要途径，同时也是推行新的教育改革、课程改革，形成改革意识、掌握改革技能的基本手段。随着课程改革要求的提高，教师专业化发展需要教师能够通过不断学习，参与培训，掌握新的知识与技能，不断提高科研教学水平。现行培训主要分为政府主导、专家掌控两种类型，学校、教师几乎没有选择的自由。政府主导的培训活动，教师是迫于外在压力而去参与，不一定符合教师内在的发展需要，不是我要成长，而是要我成长。这种培训难以适应教师发展的真正需要，不能适应具体情境，解决具体问题。专家掌控型培训，由于专家掌握先进的理念和技能，其自动成为了培训者，教师成为受训者，被动接受训练，不利于调动教师专业成长的积极性，难以达到培训效果。
　　5.考核评估机制不合理
　　在教师岗位聘任、职称评审等教师考核评价中，存在重科研轻教学、重学历轻学力、重身份轻能力的现象。在职称评审和绩效考核中，许多高校重科研业绩考核而轻教学质量考核。教学考核以教师是否完成规定的教学工作量及学生评教成绩为主要标准，有些教师为取得高的评教分，迎合学生需要，降低教学要求，如考前划出考试重点范围，放任学生随意迟到、缺课。而对科研的要求则以论文、课题的数量和质量为评估指标。这导致许多教师将精力主要投入到科研中，教学只重“量”不重“质”，导致教师教学业务水平提高缓慢，同时也影响了教育教学质量。
　　三、教师专业发展策略
　　教师专业发展是教师职业生涯中的一种终身学习和自觉追求，是一个持续不断、与时俱进的发展过程。学校应采取相应措施来促进教师的专业发展，教师自身更应自觉增强专业发展意识，加强自身建设，以适应高等教育及教师职业发展对教师提出的新的更高要求。
　　1个人层面
　　(1)树立自我专业发展意识。在高校教师专业发展过程中，教师是专业发展的主体，唤醒教师沉睡的主体性，提高教师自我专业发展意识，是教师专业发展的基本前提。叶澜教授认为，教师的自我专业发展意识，从时间维度上看，包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。自我专业发展意识能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”目。可以说，没有教师的自我专业发展意识，就很难有教师理想的追求，难以有自我潜能的挖掘，也就没有教师的快速成长。
　　(2)正确理解教师专业发展内涵，合理协调教学与科研的关系。教师要明确认识专业发展不仅指学科专业发展，还包括教师职业专业发展。教师既需要本体性知识，又需要条件性知识以及实践性知识。高校教师既要提升自身的学术水平，还要提升自身的教学能力以及专业精神。不同类型的大学教师应根据自己学校的定位灵活协调教学与科研之间的关系，把教学学术思想引入到实际生活中，努力提高自己的教学反思、教学研究及对话交流能力，在教学中进行科研，以科研促进教学，实现科研与教学的共同发展。
　　2.学校层面
　　(1)构建教师合作文化和合作机制。加拿大学者哈格里斯夫将教师文化分为四种类型，即个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化、自然合作文化。虽然两种合作文化存在很大的区别，但相对个人主义和派别主义文化，都是一种超越和优化，对于教师专业发展都具有更加积极的作用。近年来，欧美各国采取的“同伴互教”、“资深教师辅导”等合作策略，尽管是人为合作模式，但实践证明是促进教师发展的很好方式。基于“师徒制”教师合作模式能够充分发挥资深教师的作用，新教师通过观摩资深教师的教学实践，掌握大量的传统培训中学不到的隐性经验或实践性知识；资深教师在言传身教的过程中也能够更好地反思自己的教学，总结实践经验，探索课题研究的新思路。
　　(2)了解教师培训需求，加强校本培训建设。高校教师职后培训应与其实际工作和专业发展方向紧密联系，帮助教师解决教学中存在的困难，提高课堂教学有效性和学术水平。而立足于本校实际，针对本校教师培训发展需求的校本培训，是有效的教师培训模式。校本教师培训可以克服以往培训脱离实际、培训内容空泛、培训效果差的弊端，着重解决教师在教育教学、专业发展中的问题，促进教师尽快地改进教学、唤醒研究意识。校本教师培训方式可通过课题引领、教学研讨、自我反思、自我探究，使教师走上自觉、自立、自控的专业发展道路。
　　(3)建立科学的教师评价制度。从评价目的来看，注重发展性评价，发挥评价对教师教学科研工作的促进和激励约束功能。从评价方式上，注重“形成性评价”，实现由事后考评向以能力发挥为主的激励式绩效考评的转变。从评价标准来看，应依据各高校自身特点，建立学校的共性标准、院系的特殊标准和对教师的职务标准相结合的教师评价分层分类标准体系。在评价主体上，注重教师的充分参与，采用教师自我评价、同行和同事互评、学生评价三结合的原则。在评价方法上，要恰当合理地确定“量”的指标和“质”的指标，真正建立起“定性评价”与“定量评价”相结合的教师考核评价制度。