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2011年颁布的《语文课程标准》，对语文课程的性质定义为“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。其中的“语言文字运用”在课标中被反复强调，对当前语文课堂的转型（教课文转化为教语文）应是一个重要的提醒。为何这么说？我们不妨把2001年版和2011年版课标中对“语言文字理解与运用”的表述作个对比：
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。——2011年版的《语文课程标准》
语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文。——2001年《语文课程标准》（实验版）
在对比中不难发现，2011年版的课标中强调了语言文字的运用，少了“理解”这一概念。也许有人会问：理解是运用的基础，为何课标中略去此字眼？这个疑问看似颇有道理，那我们就有必要探讨“理解”与“运用”之间的关系。讨论这一对概念，也有必要反思我们过去十年课改中存在的问题，毕竟这次课标的修订是在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指导下和回应语文课程改革十年来存在的突出问题的背景下产生的。
“理解”这个词，字典语义是：顺着脉理或条理进行剖析；从道理上了解；指了解，认识；说理分析。不管哪种解释，在语文课程的语境中，稍不小心，就会滑进“过于重视对课文词句或篇章手法上进行分析”的误区。崔峦老师曾在多个场合强调“要和内容分析式阅读教学说再见”，我想，崔老师的言外之意就是，阅读课，不能在理解内容上做太多的事情，造成分析过度、理解过度或上成思想品德课。
实际上，从儿童学习语文的本质上来看，“理解”一概念在教学的语境中，应当理解为“理解作者是怎样用语言文字来表达的”，其中有关语言形式的信息，语言的审美信息，语言知识本身的信息都包含在内。而“运用”一词应当理解为：儿童自己对语言文字的理解后，还能准确、富有智慧地运用汉语言文字，表达自己的情思或观点。
我们由此推出，作为语文这门课程，“理解”也好，“运用”也罢，其关注点在两个层面，一是关注作者是如何用文字来表达的，以此来教学生阅读方法（聚焦在文字的运用上）。如我们教《詹天佑》，不能停留在从文字中感受詹天佑的杰出与爱国的品质，而是要教学生从人物的语言描写、心理描写去读懂人物的阅读方法。教《跨越百年的美丽》，不是从文字中感受居里夫人的淡泊名利，而是教学生读懂作者叙中有事，叙中有理，叙中有议来刻画居里夫人这一人物形象的。二是关注学生如何积累语言和运用语言去表达自我。教《詹天佑》可学习作者选取典型事例来表达，了解插叙的表达效果；教《跨越百年的美丽》，可选择一个角度让学生重构文本，如“淡泊名利的居里”“居里与镭”，从而形成学生的表达图式。
因此，笔者以为，贯彻新课标关于“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”“致力于培养学生的语言文字运用能力”的精神，可以体现在“表达本位”，用课文来教课程。所谓表达，是集阅读、创造、思维、记忆等的综合运用。它几乎包括了一切高级行为、一切艺术、一切表露出来的情绪。“表达本位”教学，一是理解选文中作者的表达，二是学生学习文本后的自我表达。前者可从表达入手教学生如何阅读；后者可让学生积累语言和运用语言学习表达。“表达本位”，并不是脱离阅读而去教写作，反而认为阅读是表达的手段，阅读是表达的工具，在阅读中关注作者的表达情思，养育自己的心灵，充实自己的精神，有条件还可以再化为自己的文字。
例如，《精彩极了和糟糕透了》一文中有这么一句话：“七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。”这样的表达就是一个特殊的句式，其内涵的丰富、情思的丰厚，是难以用其它句式来代替的。如果换成“我等了很久，父亲还没有回来”。表达的意思虽一样，但里面作者所表达的立场、观念、思想、情感就变了，前句给人焦急的感受，后句就没有这样的感觉了。所以，要理解前句话，可以充分调动学生“等人”的生活经验，等到七点，巴迪做了些什么？七点一刻，巴迪做了些什么？这样就理解了人物的思想感情，也就懂得作者运用这些文字的意图。这样的教学，着实在从表达上教学生阅读，目光聚焦在文字的表达形式上，而不是信息内容上。这也是“表达本位”阅读教学的核心要义。
再如，人教社孟令全老师曾例举了《富饶的西沙群岛》中一个有趣例子，“正像人们说的那样，西沙群岛的海里一半是水，一半是鱼”。作者运用这些文字的目的无非是故意通过“言过其实”“夸大其词”，以收到“鱼多”的更佳的表达效果。这一表达效果之好可以从两方面去概括：一是最大限度地突出了“鱼多”的特征，并将“鱼多”这一对读者并无多大情趣的事情说得蛮有情趣；二是将“鱼多”这个带有概括、抽象化的所指形象化了，“海”的一半是多少，想来想去，虽然依旧是深不见底、辽阔无边，毕竟还是有“形”可想，有“象”可现。但是在教学中，许多教师在引导学生理解这句话时，仅让学生知道这句话是讲鱼多之意就似乎“OK”了，至于这句话作者为什么要这样说，这样说的好处是什么，这句话在表情达意上有什么作用，其表达效果如何，就不再过问了。对这样一个美好的句子，学生的理解只落下一点可怜巴巴的语义。
可见，“理解”，不仅要懂其义，还要懂其表达的形式。而“运用”，就更不用说了，除了技术、技能方面，更重要的是运用者的情感，不存在无思想或情感的文字运用。“表达本位”教学，如果仅仅理解文本的言语形式，这也是不够的，关键要看学生会不会富有智慧地自我表达。这就是我们说的，要培养学生运用语言文字表达情思的能力。
说到这，涉及两个概念，一个是工具价值，一个是内在价值。工具价值即把教材当作训练技术的工具；而内在价值，即关注教学内容是否与儿童建立起精神意义。我们说，每篇文章都是灵动的音符，或作者的情思，或文本主人的喜怒哀乐，要让儿童富有智慧地运用文字，必须让儿童与文字建立起精神意义，否则会成为枯燥的文字符号，运用就成了纯技术主义。但，课文是静态的文字，是成人的表达思维，背后灵动的符号如何转化为学生自己的表达智慧，如何化静态的文字为动态的教学，这得策划言语实践活动，让学生在活动中以言表达，以心言之。若教材作为工具价值，那么我们就是学习它本身，若视为内在价值，那么我们就是用它来培养儿童自己。两种看法不同，其产生的行为方式也会不一样。我们要充分发挥教材的内在价值，实现编者的背后意图，直指学生的表达。
如何策划活动，依文体特点，单元选文的编排特点，进行整体读写活动，我们以五年级上册《圆明园的毁灭》为例，策划如下活动：
◆美读，依词说“辉煌”。如依“金碧辉煌”说宫殿；依“众星拱月”说圆明三园。
◆搜集关联词，用关联词来概括内容。是……还是；有……有……；不但……还……；不但……而且……尝试用这些词来表达圆明园的辉煌。
◆读毁灭，补写辉煌。依“掠夺”“搬运”“破坏”“凡是”等词结合辉煌的部分，进行改写，并与原文比较，原文写的与改写的有何区别？
◆以“圆明园的艺术”“圆明园的建筑”为话题，重新组合文本的语言，进行自我表达。
这些活动，指向学生对语言文字的运用，包含了以下课程内容：一是学习用关联词来简洁表达；二是通过改写，懂得对比写，更能反衬出事物的特点；三是积累课文中的语言，组合语言表达，培育学生的表达思维。这些活动是语文的事，而不是让学生在文字表面上感受圆明园的辉煌，因为感受圆明园的辉煌是内容，学生要读懂是不难的。当然，这些活动，离不开朗读；不管是改写，还是文字的组合，其读写议的内容都能与学生建立起精神意义，而不是作为训练的工具。
2011年版课标对语文课程性质的重新定位，直指儿童文字运用中暗含的言语智慧，在我的课堂中，用“表达本位”来实践这一理念。“表达本位”，不是不要阅读，不是不要学习汉字，不是不要去理解，而是集理解、阅读、思维、创造一身，真正地用课文来教语文，用课文来教课程。
（作者单位：福建省三明学院附属小学 福建省宁化县实验小学）
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。——2011年版的《语文课程标准》
语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文。——2001年《语文课程标准》（实验版）
在对比中不难发现，2011年版的课标中强调了语言文字的运用，少了“理解”这一概念。也许有人会问：理解是运用的基础，为何课标中略去此字眼？这个疑问看似颇有道理，那我们就有必要探讨“理解”与“运用”之间的关系。讨论这一对概念，也有必要反思我们过去十年课改中存在的问题，毕竟这次课标的修订是在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指导下和回应语文课程改革十年来存在的突出问题的背景下产生的。
“理解”这个词，字典语义是：顺着脉理或条理进行剖析；从道理上了解；指了解，认识；说理分析。不管哪种解释，在语文课程的语境中，稍不小心，就会滑进“过于重视对课文词句或篇章手法上进行分析”的误区。崔峦老师曾在多个场合强调“要和内容分析式阅读教学说再见”，我想，崔老师的言外之意就是，阅读课，不能在理解内容上做太多的事情，造成分析过度、理解过度或上成思想品德课。
实际上，从儿童学习语文的本质上来看，“理解”一概念在教学的语境中，应当理解为“理解作者是怎样用语言文字来表达的”，其中有关语言形式的信息，语言的审美信息，语言知识本身的信息都包含在内。而“运用”一词应当理解为：儿童自己对语言文字的理解后，还能准确、富有智慧地运用汉语言文字，表达自己的情思或观点。
我们由此推出，作为语文这门课程，“理解”也好，“运用”也罢，其关注点在两个层面，一是关注作者是如何用文字来表达的，以此来教学生阅读方法（聚焦在文字的运用上）。如我们教《詹天佑》，不能停留在从文字中感受詹天佑的杰出与爱国的品质，而是要教学生从人物的语言描写、心理描写去读懂人物的阅读方法。教《跨越百年的美丽》，不是从文字中感受居里夫人的淡泊名利，而是教学生读懂作者叙中有事，叙中有理，叙中有议来刻画居里夫人这一人物形象的。二是关注学生如何积累语言和运用语言去表达自我。教《詹天佑》可学习作者选取典型事例来表达，了解插叙的表达效果；教《跨越百年的美丽》，可选择一个角度让学生重构文本，如“淡泊名利的居里”“居里与镭”，从而形成学生的表达图式。
因此，笔者以为，贯彻新课标关于“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”“致力于培养学生的语言文字运用能力”的精神，可以体现在“表达本位”，用课文来教课程。所谓表达，是集阅读、创造、思维、记忆等的综合运用。它几乎包括了一切高级行为、一切艺术、一切表露出来的情绪。“表达本位”教学，一是理解选文中作者的表达，二是学生学习文本后的自我表达。前者可从表达入手教学生如何阅读；后者可让学生积累语言和运用语言学习表达。“表达本位”，并不是脱离阅读而去教写作，反而认为阅读是表达的手段，阅读是表达的工具，在阅读中关注作者的表达情思，养育自己的心灵，充实自己的精神，有条件还可以再化为自己的文字。
例如，《精彩极了和糟糕透了》一文中有这么一句话：“七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。”这样的表达就是一个特殊的句式，其内涵的丰富、情思的丰厚，是难以用其它句式来代替的。如果换成“我等了很久，父亲还没有回来”。表达的意思虽一样，但里面作者所表达的立场、观念、思想、情感就变了，前句给人焦急的感受，后句就没有这样的感觉了。所以，要理解前句话，可以充分调动学生“等人”的生活经验，等到七点，巴迪做了些什么？七点一刻，巴迪做了些什么？这样就理解了人物的思想感情，也就懂得作者运用这些文字的意图。这样的教学，着实在从表达上教学生阅读，目光聚焦在文字的表达形式上，而不是信息内容上。这也是“表达本位”阅读教学的核心要义。
再如，人教社孟令全老师曾例举了《富饶的西沙群岛》中一个有趣例子，“正像人们说的那样，西沙群岛的海里一半是水，一半是鱼”。作者运用这些文字的目的无非是故意通过“言过其实”“夸大其词”，以收到“鱼多”的更佳的表达效果。这一表达效果之好可以从两方面去概括：一是最大限度地突出了“鱼多”的特征，并将“鱼多”这一对读者并无多大情趣的事情说得蛮有情趣；二是将“鱼多”这个带有概括、抽象化的所指形象化了，“海”的一半是多少，想来想去，虽然依旧是深不见底、辽阔无边，毕竟还是有“形”可想，有“象”可现。但是在教学中，许多教师在引导学生理解这句话时，仅让学生知道这句话是讲鱼多之意就似乎“OK”了，至于这句话作者为什么要这样说，这样说的好处是什么，这句话在表情达意上有什么作用，其表达效果如何，就不再过问了。对这样一个美好的句子，学生的理解只落下一点可怜巴巴的语义。
可见，“理解”，不仅要懂其义，还要懂其表达的形式。而“运用”，就更不用说了，除了技术、技能方面，更重要的是运用者的情感，不存在无思想或情感的文字运用。“表达本位”教学，如果仅仅理解文本的言语形式，这也是不够的，关键要看学生会不会富有智慧地自我表达。这就是我们说的，要培养学生运用语言文字表达情思的能力。
说到这，涉及两个概念，一个是工具价值，一个是内在价值。工具价值即把教材当作训练技术的工具；而内在价值，即关注教学内容是否与儿童建立起精神意义。我们说，每篇文章都是灵动的音符，或作者的情思，或文本主人的喜怒哀乐，要让儿童富有智慧地运用文字，必须让儿童与文字建立起精神意义，否则会成为枯燥的文字符号，运用就成了纯技术主义。但，课文是静态的文字，是成人的表达思维，背后灵动的符号如何转化为学生自己的表达智慧，如何化静态的文字为动态的教学，这得策划言语实践活动，让学生在活动中以言表达，以心言之。若教材作为工具价值，那么我们就是学习它本身，若视为内在价值，那么我们就是用它来培养儿童自己。两种看法不同，其产生的行为方式也会不一样。我们要充分发挥教材的内在价值，实现编者的背后意图，直指学生的表达。
如何策划活动，依文体特点，单元选文的编排特点，进行整体读写活动，我们以五年级上册《圆明园的毁灭》为例，策划如下活动：
◆美读，依词说“辉煌”。如依“金碧辉煌”说宫殿；依“众星拱月”说圆明三园。
◆搜集关联词，用关联词来概括内容。是……还是；有……有……；不但……还……；不但……而且……尝试用这些词来表达圆明园的辉煌。
◆读毁灭，补写辉煌。依“掠夺”“搬运”“破坏”“凡是”等词结合辉煌的部分，进行改写，并与原文比较，原文写的与改写的有何区别？
◆以“圆明园的艺术”“圆明园的建筑”为话题，重新组合文本的语言，进行自我表达。
这些活动，指向学生对语言文字的运用，包含了以下课程内容：一是学习用关联词来简洁表达；二是通过改写，懂得对比写，更能反衬出事物的特点；三是积累课文中的语言，组合语言表达，培育学生的表达思维。这些活动是语文的事，而不是让学生在文字表面上感受圆明园的辉煌，因为感受圆明园的辉煌是内容，学生要读懂是不难的。当然，这些活动，离不开朗读；不管是改写，还是文字的组合，其读写议的内容都能与学生建立起精神意义，而不是作为训练的工具。
2011年版课标对语文课程性质的重新定位，直指儿童文字运用中暗含的言语智慧，在我的课堂中，用“表达本位”来实践这一理念。“表达本位”，不是不要阅读，不是不要学习汉字，不是不要去理解，而是集理解、阅读、思维、创造一身，真正地用课文来教语文，用课文来教课程。
（作者单位：福建省三明学院附属小学 福建省宁化县实验小学）