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著名教育家陶行知先生说过:“发明千千万,起点是一问。智者问得巧,愚者问得笨。”可见课堂上教师的问题设计是实施有效教学的核心。精彩的问题设计是教与学的动力,能够“一石激起千层浪”,好似给学生的思维插上了翅膀,使学生“天高任鸟飞”。那么怎样的问题设计可以为学生的发展服务呢?下面我结合自己的教学实践谈一些想法。
1.开放式问题设计,在挑战中全面思考问题
开放性问题是指可以从多方面、多角度回答的问题,没有固定的答案,没有条条框框的限制,学生们针对问题可以从多角度出发,全面地展开思考。
例如在学习有关计算方面的内容的时候,无论是整数计算还是分数、小数计算的学习,我认为都可以将之设计为开放性问题,使其具有挑战性。我在出示了例题之后提问:“这道题该怎样来计算呢?你能想到哪些不同的办法呢?”在学生说出答案后,我又问:“这个结果对吗?你有哪些不同的办法来证明这个结果的正确性?”接下来,我再引导学生把自己的思考过程记录下来,这样便于学生能及时记录自己的所思所想,并且记录了一种方法之后还可以继续记录第二、第三种想法。在充满挑战的问题之下,学生全面思考问题,我则在巡视中及时捕捉学生的资源,利用学生资源针对存在问题在全班展开交流,引导学生向积极正确的方向思考。
为什么计算教学的内容都可以设计成开放式问题?这是因为学生的学习是有一定基础的。例如学习20以内的加减法的基础是10以内的加减法;学习100以内的加减法的基础是20以内的加减法。所有的计算教学都可以这样以此类推它的知识基础和方法基础,其背后就是转化思想的一种长期渗透。学生一旦具备了学习新内容的基础,老师就要考虑学生的“最近发展区”,提出一些挑战性的问题,使学生能够“跳一跳,摘果子”。
但要注意的是开放性问题更侧重于从学生的认知、思维角度进行设计,开放性问题的回答追求的是个性化,也就是不统一性,即回答可以是多种多样的,没有固定答案的。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。由于每个学生的认识水平、生活经历的不同,因此他们解决问题的方法也不尽相同,教师要尊重学生在数学方面的思考。
2.小组交流式问题设计,在挑战中关注个体差异
学生个体间存在差异已是不争的事实,教师不仅要认识到这种差异的存在,而且要积极利用这种差异,使之成为课堂学习的重要资源,同时帮助学生挑战自我。
例如四年级《年、月、日》一课,第一个问题我是这样设计的:“关于年、月、日,你都知道了些什么?能在小组内把你知道的交流一下吗?”让学生在小组内把自己知道的有关年、月、日的知识说给其他同学听。虽然这只是一个小小的小组交流活动,但它的设计既尊重了学生原有的认知,又利用了学生之间的差异。有些能力强的学生欢呼雀跃,因为这些知識他们早就知道了,迫不及待地想要告诉别人他知道的这些知识。能给他们这样一个当小老师的机会,他们很兴奋。有些能力弱的同学也能通过这样一个小组活动学到一些最基本的知识。
这种小组交流式的提问,不仅省却了课堂上一些不必要的小知识点的教学,节约了宝贵的课堂时间,而且唤醒了学生的主体意识,人人都有感兴趣的事情做,学生之间的差异也得到了互补,达到了我教人人、人人教我的目的。
3.互动生成式问题设计,在挑战中思维变得深刻
课堂上,老师提出问题后,学生的资源就会变得很丰富,怎样利用学生丰富的资源来发展学生的思维呢?
例如我在执教《除数是小数的小数除法》时,让学生计算:“2.4÷0.4=?”学生计算后各抒己见,有说0.6的,有说0.06的,还有说6的。正在他们争论不休的时候,一位学生站起来说:“我已经用乘法验算过了,答案肯定是6,我觉得要把这道题转化成除数是整数的除法,转化时要由除数来决定除数和被除数同时扩大多少倍。”对于学生的回答,我只要追问:“被除数和除数要同时扩大多少倍才比较合适呢?”就可以解决今天课上最重要的问题。但是,我们的教学是要面向全体的,一个学生的感悟是不能替代所有的学生的,怎样让每一个学生都能有所感悟呢?我灵机一动,提问:“大家想一想,他说的对不对?有没有道理?你能不能用一些办法来证明他的说法是否正确。”在接下来的交流中,学生的证明方法更是多种多样,学生的主动性得到了发挥,课堂气氛非常热烈。
4.趣味拓展式问题设计,在挑战中深入理解内容
谈起练习课,我们总觉得难上,大多都是让学生做做习题,学生对此不感兴趣,即使按照老师的要求做,也是很不耐烦的,因为他们觉得自己仿佛就是一台计算器。如何让日常的练习课充满挑战呢?我认为问题设计在开放性的基础上还要注意拓展性和趣味性。例如《小数和复名数》的练习课,我进行了如下设计:
活动过程:先请学生独立思考后记录在本子上,然后在小组内进行交流,最后进行全班交流。
现摘录学生的部分举例如下:
3.85米=38.5分米?摇?摇 3.85米=385厘米?摇 3.85米=3850毫米
3.85米=0.00385千米?摇?摇 3.85米=3米85厘米?摇?摇
3.85米=3米8分米5厘米9.06吨=9060千克=9吨60千克
80平方米6平方分米=80.06平方米=8006平方分米
学生的答案是精彩纷呈的,为什么他们会有如此丰富的资源?是因为这些题不是老师给的,而是学生自己编的,然后又是选择自己喜欢的题做,觉得很带劲,也很感兴趣。开放的问题,对不同的学生提出了不同要求的挑战。学习能力弱的同学进行单名数之间的改写,学习能力强的同学进行单、复名数的两种改写,有的还选择了几题进行改写,有的同一题还改写出了几种改写方法。这一问题设计,给予了学生思维的空间,一方面巩固了单、复名数的相互改写,另一方面拓展、沟通了知识之间的前后联系。人人有事可做、有问题可想,在充满挑战的学习过程中,帮助学生丰富、深入地理解学习内容,发展学生的思维。
5.纵横延伸式问题设计,在挑战中体验广阔与深邃
一堂课在全课小结时,我们常听到:“今天这节课你学到了哪些知识?”或“今天这节课你有哪些收获?”这种总结无非是将教师出示的课题作一下改动,或简单地罗列一下知识点,学生似乎也已经习惯了这种总结方式。但是设计巧妙的课堂总结,不仅可以再次激发学生主动学习的兴趣,激起求知的欲望,而且可以开拓思路,把学生的思维推向高潮,达到“课结束,趣犹存”的良好效果。
如我在教学《公因数和最大公因数》一课时,设计如下问题总结:“是不是只有两个数能找到公因数呢?”三个数是不是也有公因数和最大公因数呢?三个数之间是不是也存在着特殊情况呢?(横向的拓展,从数的个数将公因数和最大公因数类比延伸出去)“两个数公有的因数的情况进行了研究,那还可以对两个数公有的什么数进行研究呢?”(纵向拓展,将范围延伸到公倍数和最小公倍数的研究领域。);又如我在教学《认识分数》一课时,设计如下问题总结:“今天,我们研究了一个整体的几分之一,又一次加深了对分数的认识,关于分数,我们还可以研究什么呢?”(自然的延伸,一个整体有几分之一,当然就有一个整体的几分之几了)再如我在教学一年级《认识图形》一课,设置了悬念总结:“按照边的曲直把这些图形分成曲边图形和直边图形,这些曲边和直边图形是不是还可以进一步分类呢?“(引导学生主动思考,把思维向深刻延伸)
这种课后延伸式的提问,给学生的思维提供了发展的空间,从横向和纵向两个纬度拓宽了学生思考问题的视野,加深了学生对学习内容的理解,更增进了学生对数学学科的兴趣。这样的总结真正为学生的思维发展起到了画龙点睛的作用。
总之,只要我们确立以生为本的思想,坚守日常课堂这块主阵地,高屋建瓴地解读教材、解读学生,让数学课成为活动的、创造的课堂,智慧地引导学生积极参与、主动探索,只要我们的课堂让每一位学生有感兴趣的事情做,有挑战性的问题想,学生就能在日常的数学课堂上获得更大的发展。
1.开放式问题设计,在挑战中全面思考问题
开放性问题是指可以从多方面、多角度回答的问题,没有固定的答案,没有条条框框的限制,学生们针对问题可以从多角度出发,全面地展开思考。
例如在学习有关计算方面的内容的时候,无论是整数计算还是分数、小数计算的学习,我认为都可以将之设计为开放性问题,使其具有挑战性。我在出示了例题之后提问:“这道题该怎样来计算呢?你能想到哪些不同的办法呢?”在学生说出答案后,我又问:“这个结果对吗?你有哪些不同的办法来证明这个结果的正确性?”接下来,我再引导学生把自己的思考过程记录下来,这样便于学生能及时记录自己的所思所想,并且记录了一种方法之后还可以继续记录第二、第三种想法。在充满挑战的问题之下,学生全面思考问题,我则在巡视中及时捕捉学生的资源,利用学生资源针对存在问题在全班展开交流,引导学生向积极正确的方向思考。
为什么计算教学的内容都可以设计成开放式问题?这是因为学生的学习是有一定基础的。例如学习20以内的加减法的基础是10以内的加减法;学习100以内的加减法的基础是20以内的加减法。所有的计算教学都可以这样以此类推它的知识基础和方法基础,其背后就是转化思想的一种长期渗透。学生一旦具备了学习新内容的基础,老师就要考虑学生的“最近发展区”,提出一些挑战性的问题,使学生能够“跳一跳,摘果子”。
但要注意的是开放性问题更侧重于从学生的认知、思维角度进行设计,开放性问题的回答追求的是个性化,也就是不统一性,即回答可以是多种多样的,没有固定答案的。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。由于每个学生的认识水平、生活经历的不同,因此他们解决问题的方法也不尽相同,教师要尊重学生在数学方面的思考。
2.小组交流式问题设计,在挑战中关注个体差异
学生个体间存在差异已是不争的事实,教师不仅要认识到这种差异的存在,而且要积极利用这种差异,使之成为课堂学习的重要资源,同时帮助学生挑战自我。
例如四年级《年、月、日》一课,第一个问题我是这样设计的:“关于年、月、日,你都知道了些什么?能在小组内把你知道的交流一下吗?”让学生在小组内把自己知道的有关年、月、日的知识说给其他同学听。虽然这只是一个小小的小组交流活动,但它的设计既尊重了学生原有的认知,又利用了学生之间的差异。有些能力强的学生欢呼雀跃,因为这些知識他们早就知道了,迫不及待地想要告诉别人他知道的这些知识。能给他们这样一个当小老师的机会,他们很兴奋。有些能力弱的同学也能通过这样一个小组活动学到一些最基本的知识。
这种小组交流式的提问,不仅省却了课堂上一些不必要的小知识点的教学,节约了宝贵的课堂时间,而且唤醒了学生的主体意识,人人都有感兴趣的事情做,学生之间的差异也得到了互补,达到了我教人人、人人教我的目的。
3.互动生成式问题设计,在挑战中思维变得深刻
课堂上,老师提出问题后,学生的资源就会变得很丰富,怎样利用学生丰富的资源来发展学生的思维呢?
例如我在执教《除数是小数的小数除法》时,让学生计算:“2.4÷0.4=?”学生计算后各抒己见,有说0.6的,有说0.06的,还有说6的。正在他们争论不休的时候,一位学生站起来说:“我已经用乘法验算过了,答案肯定是6,我觉得要把这道题转化成除数是整数的除法,转化时要由除数来决定除数和被除数同时扩大多少倍。”对于学生的回答,我只要追问:“被除数和除数要同时扩大多少倍才比较合适呢?”就可以解决今天课上最重要的问题。但是,我们的教学是要面向全体的,一个学生的感悟是不能替代所有的学生的,怎样让每一个学生都能有所感悟呢?我灵机一动,提问:“大家想一想,他说的对不对?有没有道理?你能不能用一些办法来证明他的说法是否正确。”在接下来的交流中,学生的证明方法更是多种多样,学生的主动性得到了发挥,课堂气氛非常热烈。
4.趣味拓展式问题设计,在挑战中深入理解内容
谈起练习课,我们总觉得难上,大多都是让学生做做习题,学生对此不感兴趣,即使按照老师的要求做,也是很不耐烦的,因为他们觉得自己仿佛就是一台计算器。如何让日常的练习课充满挑战呢?我认为问题设计在开放性的基础上还要注意拓展性和趣味性。例如《小数和复名数》的练习课,我进行了如下设计:
活动过程:先请学生独立思考后记录在本子上,然后在小组内进行交流,最后进行全班交流。
现摘录学生的部分举例如下:
3.85米=38.5分米?摇?摇 3.85米=385厘米?摇 3.85米=3850毫米
3.85米=0.00385千米?摇?摇 3.85米=3米85厘米?摇?摇
3.85米=3米8分米5厘米9.06吨=9060千克=9吨60千克
80平方米6平方分米=80.06平方米=8006平方分米
学生的答案是精彩纷呈的,为什么他们会有如此丰富的资源?是因为这些题不是老师给的,而是学生自己编的,然后又是选择自己喜欢的题做,觉得很带劲,也很感兴趣。开放的问题,对不同的学生提出了不同要求的挑战。学习能力弱的同学进行单名数之间的改写,学习能力强的同学进行单、复名数的两种改写,有的还选择了几题进行改写,有的同一题还改写出了几种改写方法。这一问题设计,给予了学生思维的空间,一方面巩固了单、复名数的相互改写,另一方面拓展、沟通了知识之间的前后联系。人人有事可做、有问题可想,在充满挑战的学习过程中,帮助学生丰富、深入地理解学习内容,发展学生的思维。
5.纵横延伸式问题设计,在挑战中体验广阔与深邃
一堂课在全课小结时,我们常听到:“今天这节课你学到了哪些知识?”或“今天这节课你有哪些收获?”这种总结无非是将教师出示的课题作一下改动,或简单地罗列一下知识点,学生似乎也已经习惯了这种总结方式。但是设计巧妙的课堂总结,不仅可以再次激发学生主动学习的兴趣,激起求知的欲望,而且可以开拓思路,把学生的思维推向高潮,达到“课结束,趣犹存”的良好效果。
如我在教学《公因数和最大公因数》一课时,设计如下问题总结:“是不是只有两个数能找到公因数呢?”三个数是不是也有公因数和最大公因数呢?三个数之间是不是也存在着特殊情况呢?(横向的拓展,从数的个数将公因数和最大公因数类比延伸出去)“两个数公有的因数的情况进行了研究,那还可以对两个数公有的什么数进行研究呢?”(纵向拓展,将范围延伸到公倍数和最小公倍数的研究领域。);又如我在教学《认识分数》一课时,设计如下问题总结:“今天,我们研究了一个整体的几分之一,又一次加深了对分数的认识,关于分数,我们还可以研究什么呢?”(自然的延伸,一个整体有几分之一,当然就有一个整体的几分之几了)再如我在教学一年级《认识图形》一课,设置了悬念总结:“按照边的曲直把这些图形分成曲边图形和直边图形,这些曲边和直边图形是不是还可以进一步分类呢?“(引导学生主动思考,把思维向深刻延伸)
这种课后延伸式的提问,给学生的思维提供了发展的空间,从横向和纵向两个纬度拓宽了学生思考问题的视野,加深了学生对学习内容的理解,更增进了学生对数学学科的兴趣。这样的总结真正为学生的思维发展起到了画龙点睛的作用。
总之,只要我们确立以生为本的思想,坚守日常课堂这块主阵地,高屋建瓴地解读教材、解读学生,让数学课成为活动的、创造的课堂,智慧地引导学生积极参与、主动探索,只要我们的课堂让每一位学生有感兴趣的事情做,有挑战性的问题想,学生就能在日常的数学课堂上获得更大的发展。