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作为培训双方共同参与的人际交往活动,教师培训的良好效果有赖于施训方和受训方为培训目标的达成共同努力。这要求培训双方通过旨在促进相互理解的言语沟通和活动设计,在相互间没有压力的培训氛围中彼此信任,就培训的目标、内容、方式达成真正的共识。笔者认为,在大学教师作为施训者的中小学教师培中,这样的培训应当从理解受训的教师开始。
一、从理解教师开始的培训应当从双方的对话开始
所谓从理解教师开始的教师培训,它反对培训者以批判的视角来看待教师,即反对培训者站在把教师视作“问题人”的立场上对教师进行批评和指责。理解教师是一种信念,它意味着站在教师所承担角色的立场上来审视教师的教育实践,以“当局者”而非“旁观者”的感受比较准确地理解和把握教师所面临的真实生活状态、发展困境和诸多的无奈。[1]因此,从理解教师开始的教师培训应当从对话开始,而不是单方面的预设。
理解离不开培训双方有效的言语沟通,因为言语沟通是培训双方就培训的目标、内容和方法达成真正共识的基本途径。真正共识是指在相互理解的基础上的具有说服力的理由作为双方行动的动力,促成对培训理念和方法的认同与内化,进而参与培训的中小学教师才能够把培训中得到的理念和方法带到他们所在的学校当中去,培训的效果能够在他们的教育教学行为中得到体现。所谓有效的言语沟通,指言语双方在以期达成真正共识的指向下,通过言语表达的形式,以各自生活世界中的教育经验为交互内容,贡献智慧,分享经验。然而,由于作为培训者的大学教师与中小学教师的工作情境不同,往往会造成沟通时语境的不同,这样就会导致相互理解的困难。因此,培训者应当注重的一个重要方面,就是要关注教师实际的工作情境。然而教师培训是一种有目的、有组织的交往行动,这要求培训者发挥主动性,主动走到中小学教师的工作情境中去,了解中小学教师实际的教育教学情况。基于此,在教师培训项目的设计中,从理解受训教师开始的教师培训过程的第一个环节,是要在进行培训方案设计前进入学校进行调研,通过观察、问卷、访谈等多种形式了解教师实际工作情境中的问题和需要,进而形成前期调研报告,为下一阶段培训方案的制订提供依据。在前期调研的过程中,不仅培训双方有了第一次对话,而且培训者有可能避免对参训教师实际需求的单方面臆测。
在实施培训方案的过程中,参训教师对培训活动的及时反馈是培训双方进一步交流的重要环节。参训教师的反馈和培训设计者对教师反馈进行再反馈的信息交互过程,不仅有利于培训双方形成更加和谐的人际关系,也有助于培训设计者及时调整并改进方案,并最终对参训教师的学习提供帮助。培训日志是每日培训的一项重要组成部分,是参训教师每天培训活动结束后必须完成的一项“课后作业”。在完成当日的学习之后,每一位参训教师都需要填写当天的培训日志,内容可以是培训的感受,也可以是对下一步学习的要求,甚至也可以对培训的组织服务提出个性化的要求。通过了解培训日志反馈的信息,培训设计者可以大量获得有关培训的效果反馈,并据此调整接下来的培训活动的设计,为取得更好的培训效果而改进培训办法。
二、理解教师的教师培训应当尊重参训教师的学习特点
教师培训的本质是学习,是参训教师在培训者的组织和指导下进行的学习活动,是参训教师作为成人学习者的学习活动。从理解教师开始的教师培训方案的设计与执行,其根本目的,就在于通过良好的沟通有效地促进教师的学习。那么,这种学习活动的设计应当尊重参训教师作为成人学习者的基本学习特点,这是把理解教师落实在培训活动中的必要条件。若非如此,非针对性的活动设计必然引起学习者的困难,培训活动就难以使参训教师和培训者保持共同的语境,进而难以在培训方式上达成共识。
参训教师作为成人学习者的基本学习特点在于:成人有一系列经验和价值观,成人学习是独立的、自主的,成人学习需要以问题为中心,成人学习应当是反思性的,成人的学习是以实践为指向的。[2]尊重成人学习特点的培训,就是要在培训方式上以参训教师能够理解和运用的方式进行学习。参训教师自身都具有丰富的教育教学经验和各自的教育教学问题,这正是教师培训的重要学习资源。而对这一学习资源的利用,应当是一个分享经验、相互学习、共同成长的过程。在这样的过程中,教师的生活世界所蕴含的学习价值才能被释放出来,而这些经验又与其自身所遇到的实际教学经验结合在一起,进而成为教师反思的重要资源,通过反思生成新的智慧。培训者在这一过程中应当摒弃那种“传授者”“批评者”“训话者”的角色,成为促进教师分享经验、生成智慧的对话者、组织者和引导者。
基于参训教师成人学习的基本特点,校本培训成为一种重要的培训方式,这也是一种能够激发参训教师自主性,且利用其经验、促进其反思的以实践为指向的培训方式。在校本教师培训中,培训设计者应在前期调研的基础上形成对校本培训项目学校教师需求的基本分析,然后以项目学校教师为主体,帮助其自主设计校本教育教学问题的行动研究方案。校本行动研究能够促进教师利用自身和团队的经验积极反思并解决实际情境中的问题,同时形成一定的研究素养。2009年10月,在笔者参与的“爱尔兰
一、从理解教师开始的培训应当从双方的对话开始
所谓从理解教师开始的教师培训,它反对培训者以批判的视角来看待教师,即反对培训者站在把教师视作“问题人”的立场上对教师进行批评和指责。理解教师是一种信念,它意味着站在教师所承担角色的立场上来审视教师的教育实践,以“当局者”而非“旁观者”的感受比较准确地理解和把握教师所面临的真实生活状态、发展困境和诸多的无奈。[1]因此,从理解教师开始的教师培训应当从对话开始,而不是单方面的预设。
理解离不开培训双方有效的言语沟通,因为言语沟通是培训双方就培训的目标、内容和方法达成真正共识的基本途径。真正共识是指在相互理解的基础上的具有说服力的理由作为双方行动的动力,促成对培训理念和方法的认同与内化,进而参与培训的中小学教师才能够把培训中得到的理念和方法带到他们所在的学校当中去,培训的效果能够在他们的教育教学行为中得到体现。所谓有效的言语沟通,指言语双方在以期达成真正共识的指向下,通过言语表达的形式,以各自生活世界中的教育经验为交互内容,贡献智慧,分享经验。然而,由于作为培训者的大学教师与中小学教师的工作情境不同,往往会造成沟通时语境的不同,这样就会导致相互理解的困难。因此,培训者应当注重的一个重要方面,就是要关注教师实际的工作情境。然而教师培训是一种有目的、有组织的交往行动,这要求培训者发挥主动性,主动走到中小学教师的工作情境中去,了解中小学教师实际的教育教学情况。基于此,在教师培训项目的设计中,从理解受训教师开始的教师培训过程的第一个环节,是要在进行培训方案设计前进入学校进行调研,通过观察、问卷、访谈等多种形式了解教师实际工作情境中的问题和需要,进而形成前期调研报告,为下一阶段培训方案的制订提供依据。在前期调研的过程中,不仅培训双方有了第一次对话,而且培训者有可能避免对参训教师实际需求的单方面臆测。
在实施培训方案的过程中,参训教师对培训活动的及时反馈是培训双方进一步交流的重要环节。参训教师的反馈和培训设计者对教师反馈进行再反馈的信息交互过程,不仅有利于培训双方形成更加和谐的人际关系,也有助于培训设计者及时调整并改进方案,并最终对参训教师的学习提供帮助。培训日志是每日培训的一项重要组成部分,是参训教师每天培训活动结束后必须完成的一项“课后作业”。在完成当日的学习之后,每一位参训教师都需要填写当天的培训日志,内容可以是培训的感受,也可以是对下一步学习的要求,甚至也可以对培训的组织服务提出个性化的要求。通过了解培训日志反馈的信息,培训设计者可以大量获得有关培训的效果反馈,并据此调整接下来的培训活动的设计,为取得更好的培训效果而改进培训办法。
二、理解教师的教师培训应当尊重参训教师的学习特点
教师培训的本质是学习,是参训教师在培训者的组织和指导下进行的学习活动,是参训教师作为成人学习者的学习活动。从理解教师开始的教师培训方案的设计与执行,其根本目的,就在于通过良好的沟通有效地促进教师的学习。那么,这种学习活动的设计应当尊重参训教师作为成人学习者的基本学习特点,这是把理解教师落实在培训活动中的必要条件。若非如此,非针对性的活动设计必然引起学习者的困难,培训活动就难以使参训教师和培训者保持共同的语境,进而难以在培训方式上达成共识。
参训教师作为成人学习者的基本学习特点在于:成人有一系列经验和价值观,成人学习是独立的、自主的,成人学习需要以问题为中心,成人学习应当是反思性的,成人的学习是以实践为指向的。[2]尊重成人学习特点的培训,就是要在培训方式上以参训教师能够理解和运用的方式进行学习。参训教师自身都具有丰富的教育教学经验和各自的教育教学问题,这正是教师培训的重要学习资源。而对这一学习资源的利用,应当是一个分享经验、相互学习、共同成长的过程。在这样的过程中,教师的生活世界所蕴含的学习价值才能被释放出来,而这些经验又与其自身所遇到的实际教学经验结合在一起,进而成为教师反思的重要资源,通过反思生成新的智慧。培训者在这一过程中应当摒弃那种“传授者”“批评者”“训话者”的角色,成为促进教师分享经验、生成智慧的对话者、组织者和引导者。
基于参训教师成人学习的基本特点,校本培训成为一种重要的培训方式,这也是一种能够激发参训教师自主性,且利用其经验、促进其反思的以实践为指向的培训方式。在校本教师培训中,培训设计者应在前期调研的基础上形成对校本培训项目学校教师需求的基本分析,然后以项目学校教师为主体,帮助其自主设计校本教育教学问题的行动研究方案。校本行动研究能够促进教师利用自身和团队的经验积极反思并解决实际情境中的问题,同时形成一定的研究素养。2009年10月,在笔者参与的“爱尔兰