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摘 要： 幼儿艺术教育是一种源于美的情感教育，也是基本的素养教育。幼儿艺术教育不在于给予幼儿简单的艺术知识和技能，而是将艺术范畴中共同的审美要素加以沟通，将艺术教育与幼儿的健康成长、创新能力的培养紧密联系在一起。通过一段时间关于幼儿艺术与审美教育的实践，我对幼儿艺术教育有了更完整的认识，并对其中体验较深刻的方面进行了思考与梳理，主要得出以下几个方面的收获。
关键词： 生态教育；艺术教育；科学教育
一、幼儿的艺术潜能问题
每次在进行幼儿艺术教育实践或者观看幼儿园艺术活动时，我总会感叹幼儿对艺术作品敏锐的感受力，仿佛他们天生就有这样一种能力，能够透过作品感受背后传达出的特别的情感或者美感。相比之下，我们这些成人就逊色很多，至少我个人有这种体会。
记得特别清楚的是有次去南京市第三幼儿园观看美术欣赏与创作活动时，教师呈现出作品《我的爸爸妈妈》。幼儿一下子就能看出作品中有两个人物以及他们之间的位置关系，而我们观课教师中的好多人在下课后还是没有能够看懂画中描绘的究竟是什么。或许这也是我们和儿童不一样的地方，很多时候我们太关注作品本身的内容是什么、像什么、用的什么表现手法……我们更倾向于用理性的逻辑思维方式来欣赏艺术，而幼儿往往凭借的是直接的单纯的直觉感受，他们能准确的体会出不同的色彩、画面结构、线条、明暗等所传达的作者想要表达的不同感受，几乎是心与心的直接接触，那么本真，那么自然……
这不禁让我想起“格式塔”心理学的理论核心“异质同构”理论。格式塔心理学派认为在外部事物的存在形式、人的视知觉组织活动和人情感以及视觉艺术形式之间有一种对应关系，一旦这几种不同领域的“力”的作用模式达到结构上的一致时，就有可能激起审美经验，这就是“异质同构”。在现实生活中，我们往往会“不约而同”地认为太阳是光明、温暖、奔放的象征，而月亮则给人温柔、含蓄的感觉。同样道理，松树总给人阳刚的美，而柳树则使人体验到柔美的感觉……这些其实都是可以用“异质同构”理论给出解释的。正是因为松树挺拔向上的力和柳树柔软下垂的力分别刺激了人大脑中相应的电化学力场，于是在人的大脑中就产生了相应的对应物，使人产生出几乎相一致的心理感受。这可能就是幼儿为什么能够那么贴近作者，体会作者想表达的情感的原因，他们没有受过外界其他种种功利的污染，他们完全是用自然的眼光看待作品，把作品当成有生命的物体来看待，是他们赋予了作品新的生命力。
二、生态式艺术教育问题
说到生态式艺术教育，首先让我想到生态学上的一个核心概念——生态平衡。生态平衡指在一定时间内生态系统中的生物和环境之间，生物各个种群之间，通过能量流动，物质循环和信息传递，使它们相互间达到高度适应、协调和统一状态。生态平衡包括三个方面：一是物质和能量循环结构的平衡，二是各成分与因素之间调节功能的平衡，三是生态环境与生物之间输入与输出的平衡。
生态式艺术教育正是以生态学的科学生态观念为价值取向而形成的新型艺术教育理念，是一种充分体现和不断适用生态智慧的综合艺术教育。在艺术教育发展的前期，我们出现过灌输式艺术教育和园丁式艺术教育。前者是以教师为中心，学生处在被动地位；后者则是以学生为中心，教师处在被动地位。生态式艺术教育则是教师与学生之间对话式的教学活动，或者说是一种教学相长的过程。在生态式艺术教育中，教师和学生形成了一种相互激发、相互提高、互补和互生的生态关系。
生态式艺术教育讲求的是人的艺术能力和人文素养的整合发展。这种艺术能力不仅包括我们曾经十分关注的艺术知识技能，同时还包括艺术感知与体验能力、艺术创造与表现能力、艺术反思与评价等方面的能力。而人文素养主要指人的言行中所体现出的一种人文精神。
在幼儿生态式艺术教育的具体实施中，可以采取“双线索”单元主题活动的开展方式。这种主题活动同时围绕一个相对宽泛的人文主题线索和一些与之相应的艺术知识、技能等方面的线索展开。其中线索的确定必须与幼儿的实际生活经验和情感体验相联系，紧扣幼儿已有的经验和情感体验来进行，使幼儿得到艺术感受、知识、技能等多方面的发展。
三、借鉴多元智能理论看艺术教育与科学教育的融合问题
多元智能理论是由美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的，其内容主要包括语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然智能，中心思想可概括为智能是多元化的，并且是发展变化的。多元智能理论以全新的智能理念为我们审视以往的教育思维和教学策略提供了多元的视角。同时也启示我们，是否应该从挖掘和发展人的多元智能的角度去认识教育的本质。
南京师范大学学前教育系黄进老师曾经指出过，在传统的幼儿教育中存在着这样的问题：将科学教育的价值放在首位，忽略艺术教育的价值；将科学教育与艺术教育视为不相干的两个领域，各行其内容和目标；将科学和艺术教育视为知识的灌输和技能的训练，忽略了其中的体验内涵和精神价值。这种教育的后果是将一个完整的儿童割裂开来，造成感性与理性的失衡，极不利于儿童的全面发展。
用多元智能理论看教育，我们可以看到教育不能只重视人的智力发展，而不注重人的精神和身体的养成。教育的本质应该是促进人的多元发展，通过外在的灌输、经验的转化把人的智能发掘出来，使人获得最充分的发展。
从人的各种智能是相互作用，共同发展的层面上看幼儿的艺术教育与科学教育问题，我们可以发现，这两种教育都能够促进幼儿在情感、态度、能力、知识、技能等方面的全面发展，是幼儿对周围生活环境中的事物进行探究和表现的活动，两者在总体目标、内容等方面具有相通性。可见，幼儿艺术教育与科学教育相融合不仅是十分必要的，而且具有很强的可行性。
在认识到并开始重视人的发展的完整性之后，当前幼儿园艺术教育已开始从注重幼儿艺术方面技能技巧的培养向强调幼儿审美能力的全面提高发展，从单一分科教学向提倡多种艺术形式以及艺术与其他形式的综合教育方向迈进。在这一过程中，我们需要借鉴多元智能理论的整体观与领域观统一的思想，更好的设计和组织艺术教育活动，通过多样化的教学手段和方法，多元化的评价体系使艺术领域与非艺术领域形成相互联系和渗透的有机整体。
在具体进行艺术综合活动时，我们必须以某一艺术为核心，紧紧围绕这一核心所要达到的目标，有选择的与其他学科相联系。当然，这里所说的联系不仅包括艺术学科与非艺术学科的联系，同时也包括了各艺术学科之间的联系。其中后者的联系可能更容易被教育者接受，原因在于艺术学科之间有许多天然的关联，可以借助不同的艺术形式表达相同的情感和内容。而艺术学科与非艺术学科的联系则可以让幼儿在更宽广的语境中学习艺术，发展创造力和想象力。
综上所述，艺术教育的本质在于使人的艺术能力和人文素养得到整合发展，幼儿艺术教育则是以幼儿发展的完整性和未来发展的需要为出发点，在愉悦的氛围中潜移默化的对幼儿进行美的人格的塑造。以上对一些问题的理解和把握，只是笔者在对学习和实践过程中产生的问题进行梳理和查阅相关资料后形成的反思，旨在为今后更深一步思考与研究做铺垫。
关键词： 生态教育；艺术教育；科学教育
一、幼儿的艺术潜能问题
每次在进行幼儿艺术教育实践或者观看幼儿园艺术活动时，我总会感叹幼儿对艺术作品敏锐的感受力，仿佛他们天生就有这样一种能力，能够透过作品感受背后传达出的特别的情感或者美感。相比之下，我们这些成人就逊色很多，至少我个人有这种体会。
记得特别清楚的是有次去南京市第三幼儿园观看美术欣赏与创作活动时，教师呈现出作品《我的爸爸妈妈》。幼儿一下子就能看出作品中有两个人物以及他们之间的位置关系，而我们观课教师中的好多人在下课后还是没有能够看懂画中描绘的究竟是什么。或许这也是我们和儿童不一样的地方，很多时候我们太关注作品本身的内容是什么、像什么、用的什么表现手法……我们更倾向于用理性的逻辑思维方式来欣赏艺术，而幼儿往往凭借的是直接的单纯的直觉感受，他们能准确的体会出不同的色彩、画面结构、线条、明暗等所传达的作者想要表达的不同感受，几乎是心与心的直接接触，那么本真，那么自然……
这不禁让我想起“格式塔”心理学的理论核心“异质同构”理论。格式塔心理学派认为在外部事物的存在形式、人的视知觉组织活动和人情感以及视觉艺术形式之间有一种对应关系，一旦这几种不同领域的“力”的作用模式达到结构上的一致时，就有可能激起审美经验，这就是“异质同构”。在现实生活中，我们往往会“不约而同”地认为太阳是光明、温暖、奔放的象征，而月亮则给人温柔、含蓄的感觉。同样道理，松树总给人阳刚的美，而柳树则使人体验到柔美的感觉……这些其实都是可以用“异质同构”理论给出解释的。正是因为松树挺拔向上的力和柳树柔软下垂的力分别刺激了人大脑中相应的电化学力场，于是在人的大脑中就产生了相应的对应物，使人产生出几乎相一致的心理感受。这可能就是幼儿为什么能够那么贴近作者，体会作者想表达的情感的原因，他们没有受过外界其他种种功利的污染，他们完全是用自然的眼光看待作品，把作品当成有生命的物体来看待，是他们赋予了作品新的生命力。
二、生态式艺术教育问题
说到生态式艺术教育，首先让我想到生态学上的一个核心概念——生态平衡。生态平衡指在一定时间内生态系统中的生物和环境之间，生物各个种群之间，通过能量流动，物质循环和信息传递，使它们相互间达到高度适应、协调和统一状态。生态平衡包括三个方面：一是物质和能量循环结构的平衡，二是各成分与因素之间调节功能的平衡，三是生态环境与生物之间输入与输出的平衡。
生态式艺术教育正是以生态学的科学生态观念为价值取向而形成的新型艺术教育理念，是一种充分体现和不断适用生态智慧的综合艺术教育。在艺术教育发展的前期，我们出现过灌输式艺术教育和园丁式艺术教育。前者是以教师为中心，学生处在被动地位；后者则是以学生为中心，教师处在被动地位。生态式艺术教育则是教师与学生之间对话式的教学活动，或者说是一种教学相长的过程。在生态式艺术教育中，教师和学生形成了一种相互激发、相互提高、互补和互生的生态关系。
生态式艺术教育讲求的是人的艺术能力和人文素养的整合发展。这种艺术能力不仅包括我们曾经十分关注的艺术知识技能，同时还包括艺术感知与体验能力、艺术创造与表现能力、艺术反思与评价等方面的能力。而人文素养主要指人的言行中所体现出的一种人文精神。
在幼儿生态式艺术教育的具体实施中，可以采取“双线索”单元主题活动的开展方式。这种主题活动同时围绕一个相对宽泛的人文主题线索和一些与之相应的艺术知识、技能等方面的线索展开。其中线索的确定必须与幼儿的实际生活经验和情感体验相联系，紧扣幼儿已有的经验和情感体验来进行，使幼儿得到艺术感受、知识、技能等多方面的发展。
三、借鉴多元智能理论看艺术教育与科学教育的融合问题
多元智能理论是由美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的，其内容主要包括语言智能、数理逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然智能，中心思想可概括为智能是多元化的，并且是发展变化的。多元智能理论以全新的智能理念为我们审视以往的教育思维和教学策略提供了多元的视角。同时也启示我们，是否应该从挖掘和发展人的多元智能的角度去认识教育的本质。
南京师范大学学前教育系黄进老师曾经指出过，在传统的幼儿教育中存在着这样的问题：将科学教育的价值放在首位，忽略艺术教育的价值；将科学教育与艺术教育视为不相干的两个领域，各行其内容和目标；将科学和艺术教育视为知识的灌输和技能的训练，忽略了其中的体验内涵和精神价值。这种教育的后果是将一个完整的儿童割裂开来，造成感性与理性的失衡，极不利于儿童的全面发展。
用多元智能理论看教育，我们可以看到教育不能只重视人的智力发展，而不注重人的精神和身体的养成。教育的本质应该是促进人的多元发展，通过外在的灌输、经验的转化把人的智能发掘出来，使人获得最充分的发展。
从人的各种智能是相互作用，共同发展的层面上看幼儿的艺术教育与科学教育问题，我们可以发现，这两种教育都能够促进幼儿在情感、态度、能力、知识、技能等方面的全面发展，是幼儿对周围生活环境中的事物进行探究和表现的活动，两者在总体目标、内容等方面具有相通性。可见，幼儿艺术教育与科学教育相融合不仅是十分必要的，而且具有很强的可行性。
在认识到并开始重视人的发展的完整性之后，当前幼儿园艺术教育已开始从注重幼儿艺术方面技能技巧的培养向强调幼儿审美能力的全面提高发展，从单一分科教学向提倡多种艺术形式以及艺术与其他形式的综合教育方向迈进。在这一过程中，我们需要借鉴多元智能理论的整体观与领域观统一的思想，更好的设计和组织艺术教育活动，通过多样化的教学手段和方法，多元化的评价体系使艺术领域与非艺术领域形成相互联系和渗透的有机整体。
在具体进行艺术综合活动时，我们必须以某一艺术为核心，紧紧围绕这一核心所要达到的目标，有选择的与其他学科相联系。当然，这里所说的联系不仅包括艺术学科与非艺术学科的联系，同时也包括了各艺术学科之间的联系。其中后者的联系可能更容易被教育者接受，原因在于艺术学科之间有许多天然的关联，可以借助不同的艺术形式表达相同的情感和内容。而艺术学科与非艺术学科的联系则可以让幼儿在更宽广的语境中学习艺术，发展创造力和想象力。
综上所述，艺术教育的本质在于使人的艺术能力和人文素养得到整合发展，幼儿艺术教育则是以幼儿发展的完整性和未来发展的需要为出发点，在愉悦的氛围中潜移默化的对幼儿进行美的人格的塑造。以上对一些问题的理解和把握，只是笔者在对学习和实践过程中产生的问题进行梳理和查阅相关资料后形成的反思，旨在为今后更深一步思考与研究做铺垫。