论文部分内容阅读
[摘 要] TPACK即整合技术的学科教学知识，体现了教师掌握和运用信息技术的能力，是未来教师必备的能力。随着教育信息化的发展，教育愈发重视教师对信息技术与专业基础整合的能力。然而目前地理师范生TPACK知识水平较低，与卓越教师人才培养目标还存在较大差距，从明确目标导向、落实课程体系、加强教学设施建设等方面提出进一步提升地理师范生TPACK水平的策略，对更深层次地提高师范生TPACK水平具有积极的借鉴意义。
[关 键 词] 整合技术的学科教学知识（TPACK）；地理师范生；高校
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）10-0048-04
教师拥有的专业知识是开展教学活动的基础，其组成和结构将直接影响教师的教学行为和学生的学习效果[1]。教师是提高信息技术与课程整合质量的关键环节，其整合技术的学科教学知识水平是关乎信息技术与课程整合效果和质量的重要因素[2]。信息时代背景下学习运用现代教育信息技术提升教学实践能力是教师提高自身素养的一个重要方面，帮助教师生成整合技术的学科教学法知识（TPACK）是解决这一问题的关键[3]。
然而就目前情况看来，地理师范生TPACK知识水平较低，普遍存在教学技术知识（TK）应用能力不强，专业基础知识（CK）不扎实，课堂教学方法（PK）欠优化等问题，尤其是师范生的教学技术水平不容乐观，与卓越人才教师培养目标存在较大差距。即使当前大部分高校开设了现代教育技术这门课程，但由于授课老师缺乏不同学科的专业知识背景，无法更好地关注学生的专业技术需求，导致课堂普遍存在效率不高的问题。由于地理教学涉及较多技术层面的问题，且实际教学中出现越来越多的新型教学媒体，这对地理教师提出了新的挑战，如，电子白板的运用等。为此，切实提高地理师范生TPACK水平成为一个亟待解决的问题。
一、TPACK概述
TPACK（Technological Pedagogical Content Know-ledge）即“整合技术的学科教学知识”，是美国学者Koehler和Mishra于2005年在舒尔曼提出的学科教学知识PCK的基础上提出的。TPACK框架包括三个核心要素，技术知识（TK）、教学法知识（PK）和学科内容知识（CK），以及由这三类核心知识形成的四类复合知识，分别是学科教学知识（PCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科内容知识（TCK）和整合技术的学科教学知识（TPACK），图1为 Koehler和Mishra提出的TPACK框架图。
TPACK框架各要素既彼此独立，又相互联系，松散耦合构成一个整体，整个框架处于一种动态平衡[4]。TPACK框架理论要求教师能根据具体教学情景的需要，综合考虑学科知识、教学方法和技术支持，设计恰当的教学方案，亦即把技术转化为解决教学问题的具体方案[5]。与片面强调信息技术用于地理学科教学的观念不同，该框架不仅强调信息技术的重要性，更重视技术知识（TK）与学科教学知识（CK）、教学法知识（PK）的整合程度。它强调了教师必须具备的全新知识，教师是课堂教学的设计者、实施者，是学生学习的引导者和监控者；强调解决方案的多样性、灵活性和适切性[6]。
二、高校师范生TPACK水平现状
本研究通过对广东省八所高校（华南师范大学、广州大学、广东石油化工学院、惠州学院、嘉应学院、韶关学院、岭南师范学院、韩山师范学院）大四、大三与大二1209名地理师范生进行了系统测评，得出基于维度赋值的广东省地理师范生问卷数据统计表和数据表，从而得到无学校区分的广东省各年级地理理师范生TPACK水平数据对比表，如表1所示。
通过对比分析三个年级的数据，得出广东省各年级地理师范生TPACK框架七维度水平对比图，如图2所示。从曲线维度值来看：TPACK框架下七个维度的分值均为大四地理师范生最高，大二最低，大三居中。但最高年级的水平也在5分以下，这表明广东省大四地理师范生的TPACK知识水平还未达到“较符合”程度，整体水平中等偏上。
分析图表数据可知广东省八校地理师范生TPACK水平随年级的增加而提高，即大二师范生水平最低，大三居中，大四师范生TPACK水平最高。几乎所有学校三个年级地理师范生的PK（教学法知识）及PCK（学科教学法知识）分值相对较高，但普遍还没达到较符合水平，TK（技术知识）及与其有关的TCK（整合技术的学科知识）分值普遍较低。由此可见，就目前情况看来，地理师范生TPACK知识水平较低，普遍存在教学技术知识（TK）应用能力不强，专业基础知识（CK）不扎实，课堂教学方法（PK）欠优化等问题，尤其是师范生的教学技术水平不容乐观，与卓越人才教师培养目标存在较大差距。为适应教育信息化发展的需要，进一步提升地理师范生TPACK水平成为一个亟待研究解决的问题。
三、提升地理师范生TPACK水平的策略
（一）明确目标导向
當前高校各年级地理师范生的TK及TCK水平普遍较低，大部分地理师范生尤其是低年级学生对本专业培养计划与实际学习内容不熟悉，专业化发展缺乏明确清晰的目标，学习具有一定的盲从性。为此，在地理师范生培养之初，高校有必要引导学生熟悉基于TPACK框架下的专业发展模式，让其明确教育信息化时代师范技能的构成是由地理知识（CK）、教学法知识（PK）与技术知识（TK）三类知识及由此复合而成的四类复合知识即整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的地理知识（TCK）、整合地理教学法知识（PCK）、整合技术的地理教学法知识（TPCK）构成，而非单纯由传统的教学法知识与专业知识构成。明确目标导向后，有助于师范生在后续学习中有意识地提升TPACK各维度水平。此外，高校可以适当邀请学术带头人开展讲座，帮助地理师范生认识当前专业发展形势，厘清学习目标。同时，结合该专业综合性强的特色，各校人才培养目标领域宽泛，建议高校在培养后期，对有意愿从事教师行业的师范生进行专业化分流重点培养，并非一概而论，有利于保证师范生输出社会的质量。 （二）落实课程体系
1.专业课程建设
当前高校地理师范生尤其是大三与大四师范生CK知识水平不高，为此加强师范生专业知识课程建设尤为必要。专业知识主要分为两类：一类是部门专业知识，如，自然地理等，另一类是师范技能的知识，如，新课程标准解读等。前者体系庞杂，知识储量大，但高校一般在短时间内完成某类课程的讲解任务，师范生接受学习的时间较短。为此，建议高校教师引导学生在课后接受精品课程或MOOC学习，尤其是在线观看与中学地理教学相关的课程视频，目前各大网络平台中可以直接检索出大量与中学教学有关的视频课程，鼓励学生按照某一版本课程目录依次观看视频教学，尤其是同一节课程不同教师的理解不同，呈现方式有所不同，“同课异构”下对比观看不同视频，吸取教学精华，以储备为自身知识内容。此外，教师上课时，可主动让师范生分组讲解部分内容，锻炼师范技能。同时，对师范生的课程学习评价，应综合考察学生的学习水平，建构一套综合评价体系，采用平时成绩与期末成绩的折合积分法，综合考察学生的学习水平。同时，建议高校新增与中学地理教学紧密相接的必修课程，如，中考、高考地理分析等有利于高校与中学教学衔接的课程，以促进CK水平的提高。
2.公共课程建设
公共课程是地理师范生培养过程中的重要内容，同时也是易忽视的内容。高校地理师范生PK水平较高，表明公共课程中教学法知识与心理学知识内容的课程效果较好，TK水平较低，表明公共教育技术课程的教学效果较差。建议高校适当延长该类课程的课时比例，对部分难度较大的内容，教师可一边操作一边讲解，避免单纯的知识灌输导致师范生实际操作能力差。同时，对难度较大的内容可以进行分组合作学习的方法，让学生课后自行讨论学习。加大案例教学、情景模拟教学或观看真实课堂中存在的问题并结合原理进行教学。
3.实践课程建设
（1）加强校内外联合引导工作
高校在师范生的培养过程中，较少有专门的听评课技能训练课程，建议高校在师范生教育实习初期，增设听评课技能训练课程，集中培训实习内容，让师范生明确如何从专业角度获取教学技能，以期得到最大提升。同时，高校、实习学校、师范生都应当明确TPACK师范技能由七维度构成，减少实习过程中对专业知识技能及教学法技能获取或培养的倾向性。最后，高校应加强与实习学校的沟通，联合引导师范生提升教学技能。
（2）小组合作，分类评价
由于教育实习中师范生存在听评课盲目等问题，建议在实习过程中以小组为单位进行合作式听评课，每小组由1～4名成员组成，选取1名负责人。每名成员除观察整体课堂教学行为外，具体听评课侧重点有所不同。假设某小组有4名成员，每位成员都需完整地观察授课教师的“TK”“CK”“PK”三类知识为主的技能，并侧重观察不同要素，其中各要素对应的具体评价内容见表2（见文末附表）。例如，成员A可侧重听评“TK”为主的技能，成员B听评教师“CK”为主的技能，成员C负责教师“PK”技能的听评工作，成员D主要对“学生效果”这一要素进行观察评析。通过组内成员的分工合作，对课堂教学进行分类听课再评价，不仅能在宏观上把握课堂评价的目标指向，也有助于微观上深入透视课堂教学行为，一定程度上避免了传统评价中单纯以分量化的弊端。
（3）循序渐进，分阶段听评课
基于TPACK框架的师范生教育实习听评课大致分为：课前准备、课中观察、课后总结三个阶段。课前准备阶段中，小组各成员应有意识地感知教材内容、了解本次教学的课程标准、教学目标、重难点、教学环节、教学设计等。小组负责人应安排好各成员的听评课任务，并备好必要的评价量表、录音笔、录像机等辅助工具，以便为后续环节做好准备；课中观察阶段，各成员主要依据小组分工内容完成任务；课后总结阶段，小组成员分别就听课记录、录音回放进行组内总结与商评，以去粗取精，扬长避短。
（三）加强教学设施建设
高校地理教学基础设施建设较弱，少有学校有专门的地理师范技能训练室，配套设施与中学最新教学设备脱节，不少师范生在实习过程中对中学教学设备的操作还存在一定问题，学生师范技能的训练环境有待提升。为此，建立具有专业特色的师范技能训练室（如微格训练室），增设当前中学教学中的最新设备（如电子白板）等显得尤为必要。建议定期分组进行环境适应与技能训练，以增强师范生的TPACK技能。
（四）增强校际间合作
当前许多师范类院校尚未有公共交流平台，建议组建一个高校地理师范生联盟团队，加大校际师范生互动交流力度。同时，校际院系带头人应加强各高校间人才培养方案的相互借鉴，扬长避短，互利共赢。其次，建议相关部门多设置校际的师范技能比赛项目，且比赛内容多元化（如前述中提到的板图板画技能大赛、模拟教具制作大赛、学科论文大赛、高考地理解题技能大赛等），综合考察师范生的技能水平。在比赛奖项设置方面，可稍加大获奖比例，加大师范生的参与力度。
（五）提高师范生的个体素养
高校地理师范生TPACK水平的提升是一个复杂且持久的过程，受所在高校、师范生元认知能力等多方面因素的共同影响，除高校应做好应对策略外，师范生也应在后续学习中树立明确的学习目标，并为之不断训练师范技能。同时，应有意识地关注与之相关的前沿话题，如，关注国内地理名师微信公众号、微博、QQ群等，积极参与到各类师范技能的讨论中，以不断提高自身的TPACK技能。
总之，高校必须重视对师范生TPACK能力的培养，通过有效的手段和策略提升师范生整合技术的学科教学知识水平，使之更符合现代信息技术教育的需求，这不仅对教师个人专业发展具有重要的指导意义，对提高教学质量，促进教育现代化、教育信息化更具有积极的意义。
参考文献：
[1]戴锡莹，王以宁，张海.整合技术的数学教师教学知识：从理论框架到案例剖析[J].中国电化教育，2012（12）：71-74.
[2]张建欣，焦道利，王辉.《计算机应用基础》课教师TPACK水平测评量表开发与质量检验的实证研究[J].湖北文理学院学报，2014（2）：32-37.
[3]白鑫刚.教师TPACK教学实践能力培养模式构建与路径选择[J].黑龙江高教研究，2017（10）：108-112.
[4]广东石油化工学院地理科学（师范）专业人才培养方案.[DB/OL].http：//web.gdupt.edu.cn/hxsm/2016-4-6.
[5]李美凤，李艺.TPCK：整合技术的教师专业知识新框架[J].黑龙江高教研究，2008（4）：74-77.
[6]李海峰.基于TPACK框架的小学科學教学研究[J].中国电化教育，2013（11）：111-116.
[关 键 词] 整合技术的学科教学知识（TPACK）；地理师范生；高校
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）10-0048-04
教师拥有的专业知识是开展教学活动的基础，其组成和结构将直接影响教师的教学行为和学生的学习效果[1]。教师是提高信息技术与课程整合质量的关键环节，其整合技术的学科教学知识水平是关乎信息技术与课程整合效果和质量的重要因素[2]。信息时代背景下学习运用现代教育信息技术提升教学实践能力是教师提高自身素养的一个重要方面，帮助教师生成整合技术的学科教学法知识（TPACK）是解决这一问题的关键[3]。
然而就目前情况看来，地理师范生TPACK知识水平较低，普遍存在教学技术知识（TK）应用能力不强，专业基础知识（CK）不扎实，课堂教学方法（PK）欠优化等问题，尤其是师范生的教学技术水平不容乐观，与卓越人才教师培养目标存在较大差距。即使当前大部分高校开设了现代教育技术这门课程，但由于授课老师缺乏不同学科的专业知识背景，无法更好地关注学生的专业技术需求，导致课堂普遍存在效率不高的问题。由于地理教学涉及较多技术层面的问题，且实际教学中出现越来越多的新型教学媒体，这对地理教师提出了新的挑战，如，电子白板的运用等。为此，切实提高地理师范生TPACK水平成为一个亟待解决的问题。
一、TPACK概述
TPACK（Technological Pedagogical Content Know-ledge）即“整合技术的学科教学知识”，是美国学者Koehler和Mishra于2005年在舒尔曼提出的学科教学知识PCK的基础上提出的。TPACK框架包括三个核心要素，技术知识（TK）、教学法知识（PK）和学科内容知识（CK），以及由这三类核心知识形成的四类复合知识，分别是学科教学知识（PCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科内容知识（TCK）和整合技术的学科教学知识（TPACK），图1为 Koehler和Mishra提出的TPACK框架图。
TPACK框架各要素既彼此独立，又相互联系，松散耦合构成一个整体，整个框架处于一种动态平衡[4]。TPACK框架理论要求教师能根据具体教学情景的需要，综合考虑学科知识、教学方法和技术支持，设计恰当的教学方案，亦即把技术转化为解决教学问题的具体方案[5]。与片面强调信息技术用于地理学科教学的观念不同，该框架不仅强调信息技术的重要性，更重视技术知识（TK）与学科教学知识（CK）、教学法知识（PK）的整合程度。它强调了教师必须具备的全新知识，教师是课堂教学的设计者、实施者，是学生学习的引导者和监控者；强调解决方案的多样性、灵活性和适切性[6]。
二、高校师范生TPACK水平现状
本研究通过对广东省八所高校（华南师范大学、广州大学、广东石油化工学院、惠州学院、嘉应学院、韶关学院、岭南师范学院、韩山师范学院）大四、大三与大二1209名地理师范生进行了系统测评，得出基于维度赋值的广东省地理师范生问卷数据统计表和数据表，从而得到无学校区分的广东省各年级地理理师范生TPACK水平数据对比表，如表1所示。
通过对比分析三个年级的数据，得出广东省各年级地理师范生TPACK框架七维度水平对比图，如图2所示。从曲线维度值来看：TPACK框架下七个维度的分值均为大四地理师范生最高，大二最低，大三居中。但最高年级的水平也在5分以下，这表明广东省大四地理师范生的TPACK知识水平还未达到“较符合”程度，整体水平中等偏上。
分析图表数据可知广东省八校地理师范生TPACK水平随年级的增加而提高，即大二师范生水平最低，大三居中，大四师范生TPACK水平最高。几乎所有学校三个年级地理师范生的PK（教学法知识）及PCK（学科教学法知识）分值相对较高，但普遍还没达到较符合水平，TK（技术知识）及与其有关的TCK（整合技术的学科知识）分值普遍较低。由此可见，就目前情况看来，地理师范生TPACK知识水平较低，普遍存在教学技术知识（TK）应用能力不强，专业基础知识（CK）不扎实，课堂教学方法（PK）欠优化等问题，尤其是师范生的教学技术水平不容乐观，与卓越人才教师培养目标存在较大差距。为适应教育信息化发展的需要，进一步提升地理师范生TPACK水平成为一个亟待研究解决的问题。
三、提升地理师范生TPACK水平的策略
（一）明确目标导向
當前高校各年级地理师范生的TK及TCK水平普遍较低，大部分地理师范生尤其是低年级学生对本专业培养计划与实际学习内容不熟悉，专业化发展缺乏明确清晰的目标，学习具有一定的盲从性。为此，在地理师范生培养之初，高校有必要引导学生熟悉基于TPACK框架下的专业发展模式，让其明确教育信息化时代师范技能的构成是由地理知识（CK）、教学法知识（PK）与技术知识（TK）三类知识及由此复合而成的四类复合知识即整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的地理知识（TCK）、整合地理教学法知识（PCK）、整合技术的地理教学法知识（TPCK）构成，而非单纯由传统的教学法知识与专业知识构成。明确目标导向后，有助于师范生在后续学习中有意识地提升TPACK各维度水平。此外，高校可以适当邀请学术带头人开展讲座，帮助地理师范生认识当前专业发展形势，厘清学习目标。同时，结合该专业综合性强的特色，各校人才培养目标领域宽泛，建议高校在培养后期，对有意愿从事教师行业的师范生进行专业化分流重点培养，并非一概而论，有利于保证师范生输出社会的质量。 （二）落实课程体系
1.专业课程建设
当前高校地理师范生尤其是大三与大四师范生CK知识水平不高，为此加强师范生专业知识课程建设尤为必要。专业知识主要分为两类：一类是部门专业知识，如，自然地理等，另一类是师范技能的知识，如，新课程标准解读等。前者体系庞杂，知识储量大，但高校一般在短时间内完成某类课程的讲解任务，师范生接受学习的时间较短。为此，建议高校教师引导学生在课后接受精品课程或MOOC学习，尤其是在线观看与中学地理教学相关的课程视频，目前各大网络平台中可以直接检索出大量与中学教学有关的视频课程，鼓励学生按照某一版本课程目录依次观看视频教学，尤其是同一节课程不同教师的理解不同，呈现方式有所不同，“同课异构”下对比观看不同视频，吸取教学精华，以储备为自身知识内容。此外，教师上课时，可主动让师范生分组讲解部分内容，锻炼师范技能。同时，对师范生的课程学习评价，应综合考察学生的学习水平，建构一套综合评价体系，采用平时成绩与期末成绩的折合积分法，综合考察学生的学习水平。同时，建议高校新增与中学地理教学紧密相接的必修课程，如，中考、高考地理分析等有利于高校与中学教学衔接的课程，以促进CK水平的提高。
2.公共课程建设
公共课程是地理师范生培养过程中的重要内容，同时也是易忽视的内容。高校地理师范生PK水平较高，表明公共课程中教学法知识与心理学知识内容的课程效果较好，TK水平较低，表明公共教育技术课程的教学效果较差。建议高校适当延长该类课程的课时比例，对部分难度较大的内容，教师可一边操作一边讲解，避免单纯的知识灌输导致师范生实际操作能力差。同时，对难度较大的内容可以进行分组合作学习的方法，让学生课后自行讨论学习。加大案例教学、情景模拟教学或观看真实课堂中存在的问题并结合原理进行教学。
3.实践课程建设
（1）加强校内外联合引导工作
高校在师范生的培养过程中，较少有专门的听评课技能训练课程，建议高校在师范生教育实习初期，增设听评课技能训练课程，集中培训实习内容，让师范生明确如何从专业角度获取教学技能，以期得到最大提升。同时，高校、实习学校、师范生都应当明确TPACK师范技能由七维度构成，减少实习过程中对专业知识技能及教学法技能获取或培养的倾向性。最后，高校应加强与实习学校的沟通，联合引导师范生提升教学技能。
（2）小组合作，分类评价
由于教育实习中师范生存在听评课盲目等问题，建议在实习过程中以小组为单位进行合作式听评课，每小组由1～4名成员组成，选取1名负责人。每名成员除观察整体课堂教学行为外，具体听评课侧重点有所不同。假设某小组有4名成员，每位成员都需完整地观察授课教师的“TK”“CK”“PK”三类知识为主的技能，并侧重观察不同要素，其中各要素对应的具体评价内容见表2（见文末附表）。例如，成员A可侧重听评“TK”为主的技能，成员B听评教师“CK”为主的技能，成员C负责教师“PK”技能的听评工作，成员D主要对“学生效果”这一要素进行观察评析。通过组内成员的分工合作，对课堂教学进行分类听课再评价，不仅能在宏观上把握课堂评价的目标指向，也有助于微观上深入透视课堂教学行为，一定程度上避免了传统评价中单纯以分量化的弊端。
（3）循序渐进，分阶段听评课
基于TPACK框架的师范生教育实习听评课大致分为：课前准备、课中观察、课后总结三个阶段。课前准备阶段中，小组各成员应有意识地感知教材内容、了解本次教学的课程标准、教学目标、重难点、教学环节、教学设计等。小组负责人应安排好各成员的听评课任务，并备好必要的评价量表、录音笔、录像机等辅助工具，以便为后续环节做好准备；课中观察阶段，各成员主要依据小组分工内容完成任务；课后总结阶段，小组成员分别就听课记录、录音回放进行组内总结与商评，以去粗取精，扬长避短。
（三）加强教学设施建设
高校地理教学基础设施建设较弱，少有学校有专门的地理师范技能训练室，配套设施与中学最新教学设备脱节，不少师范生在实习过程中对中学教学设备的操作还存在一定问题，学生师范技能的训练环境有待提升。为此，建立具有专业特色的师范技能训练室（如微格训练室），增设当前中学教学中的最新设备（如电子白板）等显得尤为必要。建议定期分组进行环境适应与技能训练，以增强师范生的TPACK技能。
（四）增强校际间合作
当前许多师范类院校尚未有公共交流平台，建议组建一个高校地理师范生联盟团队，加大校际师范生互动交流力度。同时，校际院系带头人应加强各高校间人才培养方案的相互借鉴，扬长避短，互利共赢。其次，建议相关部门多设置校际的师范技能比赛项目，且比赛内容多元化（如前述中提到的板图板画技能大赛、模拟教具制作大赛、学科论文大赛、高考地理解题技能大赛等），综合考察师范生的技能水平。在比赛奖项设置方面，可稍加大获奖比例，加大师范生的参与力度。
（五）提高师范生的个体素养
高校地理师范生TPACK水平的提升是一个复杂且持久的过程，受所在高校、师范生元认知能力等多方面因素的共同影响，除高校应做好应对策略外，师范生也应在后续学习中树立明确的学习目标，并为之不断训练师范技能。同时，应有意识地关注与之相关的前沿话题，如，关注国内地理名师微信公众号、微博、QQ群等，积极参与到各类师范技能的讨论中，以不断提高自身的TPACK技能。
总之，高校必须重视对师范生TPACK能力的培养，通过有效的手段和策略提升师范生整合技术的学科教学知识水平，使之更符合现代信息技术教育的需求，这不仅对教师个人专业发展具有重要的指导意义，对提高教学质量，促进教育现代化、教育信息化更具有积极的意义。
参考文献：
[1]戴锡莹，王以宁，张海.整合技术的数学教师教学知识：从理论框架到案例剖析[J].中国电化教育，2012（12）：71-74.
[2]张建欣，焦道利，王辉.《计算机应用基础》课教师TPACK水平测评量表开发与质量检验的实证研究[J].湖北文理学院学报，2014（2）：32-37.
[3]白鑫刚.教师TPACK教学实践能力培养模式构建与路径选择[J].黑龙江高教研究，2017（10）：108-112.
[4]广东石油化工学院地理科学（师范）专业人才培养方案.[DB/OL].http：//web.gdupt.edu.cn/hxsm/2016-4-6.
[5]李美凤，李艺.TPCK：整合技术的教师专业知识新框架[J].黑龙江高教研究，2008（4）：74-77.
[6]李海峰.基于TPACK框架的小学科學教学研究[J].中国电化教育，2013（11）：111-116.