散文一直是高中语文教学的难点和重点，因其特殊的体裁风格，形式不拘一格，学生往往难以抓住作者的真实情感。引进新的教学理念和方式，为学生的思维插上“共情”的翅膀，不但能够让学生离文章内核更进一步，提高阅读的水平，更重要的是能够激发他们发现美、欣赏美的兴趣，提升他们的审美情趣和终身学习的能力。笔者从苏教版教材出发，结合具体的教学实例，具体论述将“共情”与散文阅读教学结合起来的几点心得。
　　一、摆脱传统范式，创设“共情”环境
　　长久以来，“分数本位”催生了一大批所谓的“答题套路和模板”，教师和学生为了追求学习效率，自愿或不自愿地施加或接受“填鸭式”教育。更有甚者，课程安排流于形式化、阅读过程刻板化，这些都极大地打击了学生的学习主动性和审美活力，不利于他们综合素质的培养和提升。有些教师不能够正确对待和利用阅读课，甚至明令禁止学生进行与考试无关的课外阅读，不给学生自主思考和交流探讨的机会，这不但难以激发学生的阅读兴趣，甚至会让他们对于高中阶段的阅读试题产生排斥和畏难心理。提升学生的共情自觉性，要求教师首先要走出传统范式窠臼，为学生創设“共情”的前提和条件。
　　例如，苏教版必修一《像山那样思考》是一篇宣传环保主题的随笔，文体兼具抒情性和说理性，属于散文下的一个分支。面对这样一篇说理性浓厚的非典型散文，传统的教学方式显然无法满足让学生真正理解课文的哲理内核的需求。教师可以综合运用各种手段为学生创设“共情”的良好环境。首先，教师可以向学生展示狼的图片或视频，让学生表达自己对于“狼”这种动物的固有印象，联想人类惯常给狼赋予的色彩——消极、邪恶、狡诈……其次，让学生通读课文，与同学交流课文中的狼是怎样的一种形象。最后，引导学生课外搜集相关自然法则的资料，思考“山的思考”应该是怎样的思考方式和角度，在面对生活中的一株草、一条虫子时，是否也能自觉地像山那样思考。和谐自由轻松的课堂氛围是学生产生“共情”的前提条件和有力支撑。在以上案例中，良好的环境能够让学生产生共情，与作者的情感进行有效互动。最重要的是，提升学生的共情能力，能够促使学生养成看待问题的思辨意识和规律意识。
　　二、触摸历史脉搏，“共情”贴近生活
　　丰富多彩的课文内容为学生开拓了视野，但也在无形之中为阅读过程中“共情”环节的展开设置了时间和空间的壁垒。这就需要师生之间和学生之间展开思维碰撞，密切联系现实生活，从而打破时空的限制。例如，在进行必修一课文《想北平》的教学时，学生虽无法生活在当时的北平，难以对其风土人情有很好的把握，但是教师可以引导学生放飞想象的翅膀，结合自身所处的实际，进行思维的交流和碰撞。
　　具体来说，教师可以先询问学生是否去过北京，对北京的了解程度有多深。接着，教师可以询问学生各自的家乡在哪里，家乡的风情人物如何，引导他们用自己的话表达出来，并按照门类整理成细化的表格。最后，教师让学生找出作者笔下的北平是什么样子的，作者对故乡北平抱着一种什么样的情感。学生把作者笔下的故乡和自己心中的故乡进行比较，辨其异同，教师引导他们调动自己的生活体验来体悟作者的情感，这样得来的情感认同也更为深刻清晰。
　　在以上案例中，学生虽然无法穿越回到老舍那个时代的北平，但是可以参照现代北京和自己家乡的见闻体验，把去今已远的北平风物和渺茫朦胧的作者情感落到实处。抽象的情感变得真实可感、撼人心腑。“共情”的力量可以穿越时空，同一份情感可以弥散千古。教师对此加以充分利用，能够使散文阅读教学事半功倍。
　　三、全面了解背景，把握“知人论世”
　　在阅读作品的过程中，除了作品中的人物以及作品情感，读者还要注重和作者建立有效的“共情”机制。文学理论中最重要也是最稳定的三角关系是“作者、作品、读者”，可以说，任何文学审美活动的开展都离不开这三者的良性互动。在以往的教学环节中，教师往往注重文本本身，而忽略了文本背后的决定性力量——作者。
　　向古取法，我们可以看到先人总结出的阅读的重要方法——“知人论世”。例如，在学习到《我与地坛》这篇课文时，教师可以向学生介绍作者史铁生的个人遭际和这篇文章的写作背景，帮助学生更好地“知人论世”，实现“共情”。教师先组织学生泛读课文，找出文本当中不能理解的内容;之后，教师可以采取讲授和自查相结合的方式，完成对于作者生平资料的补充呈现，引导学生自主解决心中疑问;最后也是最重要的一点，“知人论世”并非绝对，要灵活运用。
　　从上面的案例中我们可以发现，“知人论世”确实是散文阅读教学中促进学生与作者形成“共情”的高效方法。文学作品是作者在特定遭际下受特定心态驱使而完成的，一个人的文风和文本内核不可能一成不变，它们往往随着作者的人生阅历的丰富而产生变化。以史铁生为例，他在写作初期和成熟期乃至于母亲离开人世之后的创作风格和思想是有鲜明变化的。教师要认清这一点，把握作者文风和思想的变化。
　　四、注重“共情”延伸，类型比较阅读
　　文学体裁类型虽然多样，但万变不离其宗，把握好散文阅读的三个基础分类，在类型内充分延伸，能够实现“共情”范围和深度的扩大。例如，在进行《荷塘月色》教学时，教师可以引导学生回忆一下之前学习过的同类型、同作者或者相似的文章。先组织学生总结出同类文章的几种情感态度类型;再让学生通读、揣摩文本，解答《荷塘月色》这篇文章的情感与总结出的情感态度类型有何异同;最后引导学生追寻差异背后的原因，丰富“共情”阅读的范畴和层次。
　　文学体裁纷纭多样，门类也很庞杂。但是，就散文文本而言，大体可以按其倾向性分为写人类、记事类和说理类三大类。这三类之间并不是界线鲜明、毫不相容的，偶见有写人记事类、记事说理类等类型。学生把“共情”能力在同类型文章中延伸，能够提升他们对于问题的分析与归纳能力。
　　语文学科在高中教学中占据重要的地位，其中阅读文章、品味语言文字情感之美，又是语文教学的重中之重。综合来看，素质教育背景之下，传统的教学模式和理念显然无法满足新课改的需要，而共情能力是人类重要的社交能力之一，将其引入高中散文阅读教学具有深远的实践和创新意义。本文的创作目的在于给广大一线教育工作者提供新的教学思路，激发创新热情。
　　作者单位：江苏省南通市如东县马塘中学（226400）