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【摘 要】把“双师型教师”改换为“双高型教师”的新名义，既可以消除原用语在语法、逻辑等方面的硬伤，又能够突出高职院校教师资质标准的根本特征，建议各方面推行。
【关键词】高学养；高技能；教师；内涵；方向
一、原名义改革势在必行
我国高职院校当前流行的“双师型教师”术语，被学术界定义为“讲师十工程师”类型的高等职业院校达标教师，要求在获得高等学校教师中级职称资格的同时兼备某门职业中级技术职称，其基本内涵要义是既可以从事高职专业理论课的教学，又能够进行专业实训课的指导。可它作为高职院校教师队伍建设的一种名义，已经暴露出了名不正言不顺的缺陷，很有改革的必要。
二、原名义的不足之处
1.修饰语与其中心词搭配不当
作为一个偏正性的名词结构，“双师型”是用来修饰、限定其中心词“教师”的，可是前者概念已经包含了后者概念的一部分内涵，致使前后词素在文字及其含义上部分重复，外延上互有交叉，明显违反语法逻辑规范。
2.与高职院校现行教师职称发生冲突
我国高职院校的教师目前沿用普通高校教师职称的传统，走“助教——讲师——副教授——教授”的晋升之路已成惯例。可是“加强‘双师型’教师队伍建设”口号的提出与实施，使本来正常化的现行高职院校教师职称评定工作出现了混乱现象。多头专业称号的并举同行，竟然让有的副教授、教授不得不在“双师型教师”队伍建设动员会上这样表态：“争当一名‘双师型教师’！”教授们竟然在争当讲师（还有另一半追求目标是所谓的“工程师”），这真是滑天下之大稽。试问：“双师型教师”究竟是职称系列的专有名词，还是属于荣誉称号一类的东西？“师”出无门，实在名不正言不顺。
3.不符合可持续发展观
“双师型”教师队伍建设，号称有一个响当当硬邦邦的标尺，那就是“讲师+工程师”，试问：讲师职称与工程师职称双双评上了以后，而要晋升高级职称的称谓又是“双×型”呢？“双师型”分明是僵化的死教条，是可以一劳永逸的敲门砖，是只认本本却不究其实的假动作。
4.在高等职业院校试图搞“一刀切”
高等职业技术院校的教师，既包括主讲专业基础理论课程和公共文化课程的非术科类教师，又含有主要教练职业技术的术科类教师。虽然同为高职院校的主体专业技术人员，但在动手操作技能项目的亲身示范、技术实训环节的传帮带等一线指导职能方面，其技术操作的含金量与学术深造的程度理应有所区别，搞不得“一刀切”。而本来面向中职学校术科教师量身定做的“双师型”标准，如今却被扶摇直上为高职院校教师队伍建设的圣经，显然是不适合的。
5.在实施过程中已经走样
“双师型教师”的认定，本来以“讲师+工程师”的双重职称作为资格指标。这种近乎乌托邦型的职业院校师资理想，在现阶段讲师实际待遇普遍比不上工程师的国情下，不可能大面积行得通，因而也就失去了合理存在的客观基础。至于国家教育部在《高等职业院校人才培养工作评估方案》附件之一的《高等职业人才培养工作状态数据采集平台》第34条注释里，也无可奈何地将“双师型教师”变通为“双师素质教师”，还从若干降低门槛方面放松了准入的口子。这样的舆论导向，势必带来该部门所主办的“全国高职高专师资培训”热，更引发了尚待评估的高职院校内部“双师型”教师镀金以图过关的“大跃进”局面。如此看来，“双师型教师”继而滑坡成“双师素质教师”，再掉价为一周时间左右“参加教育部高职高专师资培训取得本专业或相近专业双师素质证书”的公开捷径，早已使其学术与技术的含金量大减，公信度大降。
6.误导作用不可小视
据国家教育部《高等职业院校人才培养工作评估体系》显示，其科任教师所涉及的课程，有基础课、专业课、基础性课程和实践性课程等四个类别。那么，“双师型教师”的适用对象是仅限于专业课教师呢，还是要求全体任教者？这是一个执行中的疑点。另据本课题所调研院校的《“双师型”师资队伍建设实施办法》规定：“自2011年1月1日起，对应达到而未能达到‘双师型’教师资格要求的中、高级职称的专职专业和专业基础课教师将采取‘高职低聘’、限课时和限期达标的措施”，似乎将担任公共基础课程教学的人员排除在该名义的适用对象以外；可是在该校的《大学语文》重点课程建设评审条件中，关于“双师型教师”所占比例的要求仍是一项重要指标。该名义内涵与实施中的粗放经营状态，相互矛盾，难以自圆其说。
三、原名义修订构想
在全国上下已经使用“双师型教师”这个有问题名义的情况下，比较切实合理的对策，是按照科学发展观进行内涵式建设，即尽可能施以微调手术，适当进行必要的修订。笔者以为，现在把“双师型教师”调整为“双高（即高学养、高技能）型教师”的名义，是比较理智的。
四、新名义推行理由
1.突出了高职院校师资力量的根本特征
高职院校教师不同于普通高校教师的根本点，正是在高学养的资质条件之外，还兼具高技能的要求。如果要制定高职院校教师执业资质标准的话，一定要突出这个本质性的特色。
2.消除掉原名义存在的内涵硬伤
高学养、高技能型的教师，不仅是一个偏正搭配合理的名词性词组，作为高职院校教师群的一个名义来用，讲得通，理得顺，而且伴随着教师职称的正常晋升，高学养与高技能的等级可以细分，尚有可持续发展的空间。这就彻底消除了原来“双师型教师”名义的诸多明显不足，改换得无可厚非。
3.坚持着从上到下对高职院校教师标准的既定改革方向
高职院校教师队伍建设既然走出了有别于普通高校教师知识能力结构的改革之路，实属不易，不能前功尽弃。如今以“双高型教师”的新名义来改良“双师型教师”的原名义，其大方向可以维持不变，不失为比较好的内涵建设策略。
从高职院校教师队伍建设的“双师型”到“双高型”，仅一字之调整，就有内涵要义上的大进步，而且基本上保持了包括中央主管部门在内的权威机构所认可的原名义，想必各方面都可以接受。笔者相信，我国高职院校教师队伍建设的特色，一定会在内涵式发展的进程中日益完善，其特有的名义也会达到规范化标准的。
参考文献：
[1]刘国良.论高职院校“双师型”教师队伍建设[J].中国西部科技，2004（10）．
[2]张社宇.我国职业教育“双师型”教师队伍建设的障碍与实现路径分析[J].教育发展研究，2004（24）．
[3]唐林伟.“双师型”教师专业标准的结构与重构[J].职业技术教育，2005（10）．
[4]谈晓明.“新双师”——高职教师队伍建设的新途径[J].鄂州大学学报，2006（5）．
[5]李巨银，魏宁.高职院校“双师素质”教师培养对策研究[J].当代职业教育，2010（4）．
[6]何学武，刘欣荣.高职教师实训现状、问题及对策探讨[J].职业时空，2010（6）．
基金项目：咸阳职业技术学院2011年科研基金项目“高职院校‘双师’素质教师队伍建设研究”（编号 2011KYB10）。
【关键词】高学养；高技能；教师；内涵；方向
一、原名义改革势在必行
我国高职院校当前流行的“双师型教师”术语，被学术界定义为“讲师十工程师”类型的高等职业院校达标教师，要求在获得高等学校教师中级职称资格的同时兼备某门职业中级技术职称，其基本内涵要义是既可以从事高职专业理论课的教学，又能够进行专业实训课的指导。可它作为高职院校教师队伍建设的一种名义，已经暴露出了名不正言不顺的缺陷，很有改革的必要。
二、原名义的不足之处
1.修饰语与其中心词搭配不当
作为一个偏正性的名词结构，“双师型”是用来修饰、限定其中心词“教师”的，可是前者概念已经包含了后者概念的一部分内涵，致使前后词素在文字及其含义上部分重复，外延上互有交叉，明显违反语法逻辑规范。
2.与高职院校现行教师职称发生冲突
我国高职院校的教师目前沿用普通高校教师职称的传统，走“助教——讲师——副教授——教授”的晋升之路已成惯例。可是“加强‘双师型’教师队伍建设”口号的提出与实施，使本来正常化的现行高职院校教师职称评定工作出现了混乱现象。多头专业称号的并举同行，竟然让有的副教授、教授不得不在“双师型教师”队伍建设动员会上这样表态：“争当一名‘双师型教师’！”教授们竟然在争当讲师（还有另一半追求目标是所谓的“工程师”），这真是滑天下之大稽。试问：“双师型教师”究竟是职称系列的专有名词，还是属于荣誉称号一类的东西？“师”出无门，实在名不正言不顺。
3.不符合可持续发展观
“双师型”教师队伍建设，号称有一个响当当硬邦邦的标尺，那就是“讲师+工程师”，试问：讲师职称与工程师职称双双评上了以后，而要晋升高级职称的称谓又是“双×型”呢？“双师型”分明是僵化的死教条，是可以一劳永逸的敲门砖，是只认本本却不究其实的假动作。
4.在高等职业院校试图搞“一刀切”
高等职业技术院校的教师，既包括主讲专业基础理论课程和公共文化课程的非术科类教师，又含有主要教练职业技术的术科类教师。虽然同为高职院校的主体专业技术人员，但在动手操作技能项目的亲身示范、技术实训环节的传帮带等一线指导职能方面，其技术操作的含金量与学术深造的程度理应有所区别，搞不得“一刀切”。而本来面向中职学校术科教师量身定做的“双师型”标准，如今却被扶摇直上为高职院校教师队伍建设的圣经，显然是不适合的。
5.在实施过程中已经走样
“双师型教师”的认定，本来以“讲师+工程师”的双重职称作为资格指标。这种近乎乌托邦型的职业院校师资理想，在现阶段讲师实际待遇普遍比不上工程师的国情下，不可能大面积行得通，因而也就失去了合理存在的客观基础。至于国家教育部在《高等职业院校人才培养工作评估方案》附件之一的《高等职业人才培养工作状态数据采集平台》第34条注释里，也无可奈何地将“双师型教师”变通为“双师素质教师”，还从若干降低门槛方面放松了准入的口子。这样的舆论导向，势必带来该部门所主办的“全国高职高专师资培训”热，更引发了尚待评估的高职院校内部“双师型”教师镀金以图过关的“大跃进”局面。如此看来，“双师型教师”继而滑坡成“双师素质教师”，再掉价为一周时间左右“参加教育部高职高专师资培训取得本专业或相近专业双师素质证书”的公开捷径，早已使其学术与技术的含金量大减，公信度大降。
6.误导作用不可小视
据国家教育部《高等职业院校人才培养工作评估体系》显示，其科任教师所涉及的课程，有基础课、专业课、基础性课程和实践性课程等四个类别。那么，“双师型教师”的适用对象是仅限于专业课教师呢，还是要求全体任教者？这是一个执行中的疑点。另据本课题所调研院校的《“双师型”师资队伍建设实施办法》规定：“自2011年1月1日起，对应达到而未能达到‘双师型’教师资格要求的中、高级职称的专职专业和专业基础课教师将采取‘高职低聘’、限课时和限期达标的措施”，似乎将担任公共基础课程教学的人员排除在该名义的适用对象以外；可是在该校的《大学语文》重点课程建设评审条件中，关于“双师型教师”所占比例的要求仍是一项重要指标。该名义内涵与实施中的粗放经营状态，相互矛盾，难以自圆其说。
三、原名义修订构想
在全国上下已经使用“双师型教师”这个有问题名义的情况下，比较切实合理的对策，是按照科学发展观进行内涵式建设，即尽可能施以微调手术，适当进行必要的修订。笔者以为，现在把“双师型教师”调整为“双高（即高学养、高技能）型教师”的名义，是比较理智的。
四、新名义推行理由
1.突出了高职院校师资力量的根本特征
高职院校教师不同于普通高校教师的根本点，正是在高学养的资质条件之外，还兼具高技能的要求。如果要制定高职院校教师执业资质标准的话，一定要突出这个本质性的特色。
2.消除掉原名义存在的内涵硬伤
高学养、高技能型的教师，不仅是一个偏正搭配合理的名词性词组，作为高职院校教师群的一个名义来用，讲得通，理得顺，而且伴随着教师职称的正常晋升，高学养与高技能的等级可以细分，尚有可持续发展的空间。这就彻底消除了原来“双师型教师”名义的诸多明显不足，改换得无可厚非。
3.坚持着从上到下对高职院校教师标准的既定改革方向
高职院校教师队伍建设既然走出了有别于普通高校教师知识能力结构的改革之路，实属不易，不能前功尽弃。如今以“双高型教师”的新名义来改良“双师型教师”的原名义，其大方向可以维持不变，不失为比较好的内涵建设策略。
从高职院校教师队伍建设的“双师型”到“双高型”，仅一字之调整，就有内涵要义上的大进步，而且基本上保持了包括中央主管部门在内的权威机构所认可的原名义，想必各方面都可以接受。笔者相信，我国高职院校教师队伍建设的特色，一定会在内涵式发展的进程中日益完善，其特有的名义也会达到规范化标准的。
参考文献：
[1]刘国良.论高职院校“双师型”教师队伍建设[J].中国西部科技，2004（10）．
[2]张社宇.我国职业教育“双师型”教师队伍建设的障碍与实现路径分析[J].教育发展研究，2004（24）．
[3]唐林伟.“双师型”教师专业标准的结构与重构[J].职业技术教育，2005（10）．
[4]谈晓明.“新双师”——高职教师队伍建设的新途径[J].鄂州大学学报，2006（5）．
[5]李巨银，魏宁.高职院校“双师素质”教师培养对策研究[J].当代职业教育，2010（4）．
[6]何学武，刘欣荣.高职教师实训现状、问题及对策探讨[J].职业时空，2010（6）．
基金项目：咸阳职业技术学院2011年科研基金项目“高职院校‘双师’素质教师队伍建设研究”（编号 2011KYB10）。