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教学模式上秉抽象理论，下承具体实践，是教学理论和教学实践的中介。教学模式的构建使得新的教学理论运用于教学实践成为可能，使新的理念转变成人们易于接受和掌握的方式，实现理论对实践的具体指导；同时又使教育者在实践中将探索形成的具体经验得以提升，使之系统化、概括化并具有普遍性和推广性。基于教学模式的属性和功能，学校层面教学改革的核心就是对教学模式的改革。
因教学实践的复杂性，教学模式改革存在着不可忽视的争端。例如，既存在“虚无论”和“绝对化”的交锋，也存在“工具性”和“价值性”的博弈；既存在“演绎法”和“归纳法”的争议，也存在“效仿跟风”与“实践智慧”的实践行动……这些争端，需要得到实践哲学本然的价值关切以提升教学实践的合理性，因为从教育价值的角度考虑，教育哲学是实践哲学。[1]
一、实践哲学：教学模式构建的理论依循和价值关切
实践哲学的奠基人亚里士多德将“实践”概念分为两种，一种是作为生产劳动的实践活动，一种是作为道德行为的实践活动。[2]道德行为的实践活动强调实践的目的是具有终极意义的“善”和“承担起追求人类福祉的责任”[3]。而且，他对“行动”的强调让实践哲学根植于人的生活和具有价值取向的实践活动。康德在《实践理性批判》中指出，人是理性的存在者，人类唯一的理性是纯粹理性[4]，纯粹理性可分为理论理性和实践理性，并认为“实践理性高于理论理性”[5]。实践必须从普遍的价值和规范出发，同时强调了人的主体能动性。19 世纪凸显工具理性，实践哲学受到重视。在西方哲学由认识论哲学转向实践论哲学的过程中，因为“马克思的实践概念首先是一个本体论意义上的概念”[2]，这对不同实践观的厘清具有重要指导意义。到了20 世纪，实践哲学的代表人物胡塞尔呼吁哲学应该回归本真的生活世界，海德格尔、伽达默尔分别对实践进行了现象学、解释学的分析，奠定了现代实践哲学发展的基础。
在不同时期实践哲学的演进中，虽说实践哲学倡导者们的观点“各有千秋”，但在以下方面保持着基本的共识，也正是这些共识，揭示着实践哲学与教学模式构建的内在关联，并使实践哲学成为教学模式构建的理论依循和价值关切。
首先，实践哲学倡导实践优位。实践哲学把实践作为研究的中心问题，亚里士多德就主张实践哲学对“行动”的强调，伽达默尔则强调实践“处境”在理解和诠释中的中心地位，认为“处境”形成了我们特定的视域，蕴含着我们特定的历史、文化、传统和前见，我们只能在处境之中来思考，而不可能站在处境的对立面来旁观。[6]伽达默尔还认为，区别于剥离语境追求“纯粹”的科学知识，实践知识则针对实践的具体境况，“它们描述了具体的存在环境中的知识”[7]。劳斯则对传统的“理论优位”的科学观进行了批判，主张用实践解释学的观点来重新理解科学发现、科学理论与科学辩护。
其次，实践哲学强调实践理性。就康德纯粹理性的理论理性和实践理性而言，“理论理性是从实践中来的认识（内化），实践理性是要回到实践中去的认识（外化）”[8]。他们都没有因为强调一种理性而绝对地贬抑另一种理性；都认为理性是价值的基础，价值是实践的基础；都强调实践中的人具有主观能动性，人应该在无止境的精神追求中完善自我；实践是认识善和行使善的活动。[9]
再次，定位实践主体之间的主体间性关系。实践活动同时涉及主客体关系、实践主体之间的关系、主体与自我的关系，这些关系赋予实践过程以现实的品格，构成了实践活动展开的前提，实践活动过程需要确认并适当定位这些关系。亚里士多德所强调的“行动”中，“行动的人能够在与他人的关系中揭示自我，是与他人一起、为了他人而进行活动和交谈（行动）”[10]。胡塞尔呼吁应该回归的“生活世界”是交互主体的世界，是交互主体和交往理性所建构的世界。[11]基于此，在实践活动中，实践主体之间的关系体现为交互的主体性，即主体间性，主体间通过对话与协商达成对事物的意义理解与共识。
最后，开启实践的解释维度以理解实践的丰富性与意义性并凸显实践智慧的作用。伽达默尔从解释学向度反对科学方法在实践领域的滥用，正如他在《真理与方法》导言中所言，“本书探究的出发点在于这样一种对抗，即在现代科学范围内抵制对科学方法的普遍要求”[12]，主张“放逐”科学方法，在充满着无尽解释的意义世界的实践场域用解释学开启实践的解释维度。实践活动的丰富性和意义性意味着实践活动的展开受到智慧的制约，哲学层面的实践智慧是实践主体的本体性存在，在实践智慧中，价值取向、知识经验、行动方式、存在规定彼此交融，形成统一的观念性形态并凝结于实践主体，它在展示智慧之实践性的同时，也为实践过程的具体展开以及实践过程的合理性提供了内在的担保。[13]
二、实践哲学视域中教学模式构建的路径
（一）坚持工具理性和价值理性的统一
实践哲学不仅主张消除理论与实践的对立，而且在实践理性层面追求工具理性和价值理性的统一。作为一种技术性手段而存在，工具理性是以工具、技术、手段、方法等中介系统为物质载体，通过思维活动而形成有关“如何做”的工具系统。价值理性“以如何使存在合乎人的理想及人的合理需要为关切之点”[14]，它依循“向善”原则，对实践活动是否符合实践主体的理想和需要作为价值判断的标准。
“一个社会的健全必须建立在工具理性与价值理性的统一之上，或者说，工具理性应当从属于价值理性，在价值理性所提供的目标和前提下发挥作用，才是积极的。”[15]工具理性作为一种技术手段或工具对于模式的构建不可或缺，让教师借助于教学方法、手段、技术等中介系统搭起了从理念到实践的桥梁，让价值理性在实践过程中具有可操作性。教学模式的构建可以形成一定的教学规范，确保课堂教学进程的顺利进行以达到所追求的教学目标。但是，工具理性只能作为达到教学目标的必要条件而非充分条件，对工具理性的过度依赖容易导致教学的技术化倾向，难以关注教学的内在价值和精神实质。价值理性就是要追问模式构建的目的以及价值和理想，要解决的是价值层面上前提性和方向性的根本问题。因此，模式构建内在的价值诉求包含着工具理性与价值理性的融合统一，片面强调工具理性或者价值理性都会导致对教学的异化。 实践理性遵循的“善”是客观的、具体的，正如黑格尔所言：“实践理性设定善这个普遍规定不仅是内在的东西，而且实践理性之所以成为真正的实践的理性，是由于它首先要求真正地实践上的善必须在世界中有其实际存在，有其客观性。换言之，它要求思想必须不仅仅是主观的，而且须有普遍的客观性。”[16]要达到“至善”的理想，需要通过实践理性作出善的选择与决定，并将善的理想目标落实和实现在具体的实践活动中。实践理性对善的引领与规范通过伦理精神而发挥作用，因为，“在一切领域中，伦理精神总是作为体现人类活动的价值目的性和行为合理性的人文精神结构，但在教育领域中，伦理精神却有比其他领域更为重要的人文意义。可以说，伦理精神，是教育人文精神的核心”[17]。教育活动有其特有的伦理精神和基本伦理前提，它为模式构建规定了基本的价值方向。伦理精神是对各种伦理规范的概括、凝练与升华，因而，从教育领域伦理规范中统摄与归并出公平、效率、人道的伦理精神，以此作为模式构建普遍性和绝对性的伦理原则与道德规范。[18]由于伦理精神既涉及行为的规范，又涉及行为的价值与目的，从而引领着教学实践活动不断向着合理、完善的方向发展。因此，工具理性和价值理性统一的模式构建，一方面要求秉持公平、效率、人道的伦理精神，以引领教学实践活动的方向；另一方面要求遵循技术、手段、方法的有效原则，使实践活动的有效展开，表现出行动和实践过程本身合乎社会规范、体现合理需要、依乎存在法则，既基于事（实然），也依乎理（必然）。[16]
（二）立足人的生活世界
模式构建强调让教学回归生活世界，是因为生活世界是教学得以存在的依据、背景和来源。生活世界是一个整体，包括人的经验世界和人的精神世界。实践哲学对人的关注是基于人的经验世界而指向人的精神世界。因此，对人的精神世界的关注是回归生活世界的重要意旨。立足生活世界的模式构建，就是除了让学生获得必要的知识与能力，还应让学生对生活世界的体验性存在的过程成为其精神发展的过程，从而使精神生命的成长成为其整体性发展的重要部分。对教师而言，立足生活世界的教学不仅实现对学生生命完整性的关注，而且在置身无尽解释意义的生活世界中获得关于教学的意义性理解，并在此过程中获得专业成长，享受职业的幸福与快乐。
生活世界的整体性要求在模式的构建中应学会系统思考，力求达到整体实践的最优目标。首先，提倡模式构建的多元性。一方面，对所构建的具体教学模式，提倡基于生活的实施策略，在方法论上强调教学联系日常经验和社会生活实际，在学习方式上强调对生活世界的理解、体验、感悟、交往和实践学习，在教学过程中强调生活情境的作用，注重知识产生的背景、生成与发展的过程脉络以及实际运用，让教学过程不再是以知识和技能的拥有为标志的效率追求的理智化过程，而是保持理智的教学之于生活世界的张力。另一方面，学生的文化背景、生活经验、认知水平、学习风格类型各异，而所构建的每一具体模式都基于特定的目标，需要相应的教学方式与学习方式与之相匹配，这就需要多层次、多角度、全方位地构建不同类型的教学模式，共同完成促进所有学生全面发展的目的。其次，强调模式构建的系统性。教育事件总是相互关联和相互牵制，模式构建是一个“牵一发而动全身”的系统工程。所以，应以模式构建为旗帜，整合资源配置、管理举措、教师发展等系统要素，统领物质层面、精神层面、制度层面和行为层面的文化内容，从而引领学校文化的发展方向，实现教学模式的整体性、系统性构建。
（三）建立模式构建共同体
基于交互主体和交往理性所建构的生活世界是对话和开放的。在对话和开放的教学实践场域中，利益相关者以“交互主体”和“交往理性”为纽带联结而成共同体，这种共同体是“回应广泛的成员需要，解决他们在日常生活中遇到的困难和问题的共同体”[19]。所以，以模式构建所联结的共同体是特征鲜明的实践共同体。教育行政人员、教育科研人员和学校教师是模式构建共同体中最为主要和直接的成员。教育行政人员作为主体之一介入模式构建研究，可以为教育决策提供生动、直观、丰实的依据材料，从而以形成的政策为模式构建保驾护航。教育科研人员有理论积淀的优势，倡导理论的介入不仅因为复杂的教学实践需要理论对其进行解释与指导，也是为了提升理论的学术品质的需要，而且，对于避免误入“二元论思维”的怪圈，在凸显实践理性的同时不去“非此即彼”而弱化理论理性具有重要意义。都有县级以上教育科研部门是我国教育机构的设置特点，教育行政部门、教育科研机构和学校三方的合作研究作为模式构建的有效路径，是因为通过模式构建以提升教学实践合理性这一愿景的共享性是三方相对独立和相互制约以及交互对话的价值基础，各主体围绕共同愿景，实现独立功能、交互对话的价值统一体。在共同体中，教育行政部门的政策引领、教育科研部门的专业扶持、学校教师的行动研究，各方充分利用自身优势，共同为模式构建“提供稳定的价值排序和实践合理性”，在教学实践的改进中保持整体和持续的活力。
（四）青睐基于实践的研究方法
国内外教学模式的构建不外乎两种方法，即演绎法和归纳法。演绎法以已有的理论为依据和基础，依照严密的逻辑规则而推演教学模式，在教学尚未进行时就对教学过程进行事先的预定与规约，是去情境的，与学生的生活世界没有直接的联系，其所作的推演更多的只是一种教学构想。演绎法构建模式对理论的依循本无可厚非，但是，由于生活是人的存在方式，也是教育的存在方式，理论必然要“在实践中去把握生活的丰富多彩性和对生活进行深刻的体验和感悟”，因此，“有实践价值的教育理论是个别化的，生成并适用于特定的场域”[20]。由于教学的实践特征十分鲜明，以提升实践合理性为旨趣的模式构建要求确立以实践为导向的基本立场。从实践经验中归纳教学模式的归纳法之所以应该得到青睐，是因为归纳法与教学问题和生活世界直接联系，关注教学实践的情境性和生活化特点，是对教学实践经验的总结、提炼以抽取出一般性、概括性的教学知识。 实践活动是产生经验的过程，也是运用实践经验的载体。经验的意义不仅在于“教育的改革和发展过程本质上是一个不断积累、反思扣推广教育经验的过程”[21]，而且实践经验对教师专业实践能力的生成和发展具有本源性意义。在杜威看来，经验“包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结……（经验的）改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”[22]。在此意义上，教学模式构建就是基于一定教学经验的实践活动方式。
基于经验的模式构建，其途径一方面体现为对成功教学模式的借鉴，因为它是经过反复实践的经验总结，具有借鉴性。另一方面是基于先前经验的“原创性”教学模式构建。“原创”意义上的模式构建必须以先前的教学经验为基础，否则所构建的模式就成了空中楼阁。已有的研究表明，“基于教育理念创新的原创性教育实践改进和基于教育典型实践示范的学习性教育实践改进是两种最为常见的方式”。教育典型实验的经验体现为它的“典型”性，“典型”可理解为“因拥有鲜明的个体性而具有被广泛承认具有代表能力的基础，因具有普遍性而具有代表其他事物的合理基础”[23]。“个体性”是教学模式的操作程序与步骤及师生课堂行为等操作层面、技术层面上的东西，是模式借鉴的基础；“普遍性”则是模式中居于上位和本质的东西，如理论基础、教学理念和指导思想。前者是后者的具体化和操作化。对经验的“个体性”和“普遍性”的形成与获得意味着对教学模式实践内涵的把握，这也正是对成功教学模式的借鉴已成为模式构建的基点和常态的缘由。“原创”意义上的模式构建也必须以先前的教学经验为基础，“青浦实验”的方法论对此进行了很好的实证。“青浦实验”由“教学调查”“经验筛选”“实验研究”和“推广应用”四个阶段组成，“教学调查”主要是挖掘教师的原始教学经验，“经验筛选”是从原始教学经验（或称“原型经验”）中提炼出具有普遍推广价值的教学经验（或称“纯粹经验”），为 “实验研究”提供理论假设。可见，“青浦实验”的价值在于对实践经验的重视。
在基于教学问题的解决和提升教学实践合理性的模式构建中，教师作为其最直接的研究主体，为实现教育理想，身体力行地开展教学实践探索活动。区别于“通过预设逻辑起点演绎推理”的研究，教师的行动研究具有自身独特的研究旨趣、研究风格和研究方法，它“按照生活的需要和教育活动的自然进程展开，是具有实践性、自觉性、境遇性和真切性人性色彩的教育实践和认识方式，也是行动者们身体力行的行动研究和在这个过程中展现出来的实践智慧的统一体”[24]。教师长期、持续的行动研究将生成适合自身实际的研究文化，从而让“在行动中研究，在研究中行动”这一理念成为自身的生存方式和教学生活样态。
（五）生成模式构建的实践智慧
对教师而言，真正对教学起作用的是有关教学的实践性知识。实践性知识是教师在教学实践中通过自身的实践体验，并且在与同伴的对话协商之中生成和积累起来的，是成熟教学实践经验的表现形态。教师的个体经验是实践性知识的生长元素，而经过抽象和概括的教学经验不但具有实践智慧的性质，而且是教学理论的源头，是“原初形态”的教学理论。实践智慧是智慧在实践中的体现，它“以实践主体的存在为本体论前提，内在于人并与人同在”。实践智慧的价值在于：“在实践智慧中，价值取向、知识经验、行动方式、存在规定彼此交融，形成统一的观念性形态并凝结于实践主体，它在展示智慧之实践性的同时，也为实践过程的具体展开以及实践过程的合理性提供了内在的担保。”[13]
由于实践经验总是与特定的实践环境与境遇相联系，是“即时”情境中的经验，所以对教学模式的运用应结合具体的课堂实践情境，并对教学模式进行灵活多样的创新以“重构过去经验”。对此，在用归纳法构建模式时，需要提高模式的概括程度，使描述模式操作的环节与步骤的“关键词”的“意义域”得以丰富和拓宽，以增强模式对不同教学的适应性与解释力。而不提出机械、固定的模式操作环节与步骤，只提出教学改革的总体方向和基本的教学原则的模式构建对不同学科、不同课型以及不同知识内容的教学具有很强的适应性，是提高模式概括程度的一种“极端”做法，也是模式构建的一种基本范式。
在实践经验的语境下，教学模式研究具有经验研究的性质。“即时”情境中的经验要求模式构建的“本土化生成”。对传统的教学模式，应“回归”其特定的时空环境和实践境遇，理解模式对特定实践背景的意义，同时结合当下的教学实践进行合理的改造。例如，出于对教学时间的限制和大额班上课进行频繁的讨论与交流活动不便的考虑，教师采用“教师提问”“学生作答”“教师引导”“全班讨论”“相互纠错”“教师小结”等“师班互动”措施，采用“小组合作学习”与“师班互动”交替结合的方式，组织学生学习，这一适合本土实情的师生合作交流形式，避免了小组合作学习的极端观念与行为。[18]对域外教学的理性借鉴上，我们应“在与国外文化的平等对话的基础之上增强对外来文化及其教学理念的认识、理解和尊重”，而且，“针对当前我们在学习西方教育过程中出现的一些弊端我们尤其应注意把形式学习与内容学习相区分，克服形式主义倾向，从‘形质’模仿走向‘精神’引导，从表象的肤浅、平庸、浮躁、初步阶段走向内在的实质、深刻”[25]。
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因教学实践的复杂性，教学模式改革存在着不可忽视的争端。例如，既存在“虚无论”和“绝对化”的交锋，也存在“工具性”和“价值性”的博弈；既存在“演绎法”和“归纳法”的争议，也存在“效仿跟风”与“实践智慧”的实践行动……这些争端，需要得到实践哲学本然的价值关切以提升教学实践的合理性，因为从教育价值的角度考虑，教育哲学是实践哲学。[1]
一、实践哲学：教学模式构建的理论依循和价值关切
实践哲学的奠基人亚里士多德将“实践”概念分为两种，一种是作为生产劳动的实践活动，一种是作为道德行为的实践活动。[2]道德行为的实践活动强调实践的目的是具有终极意义的“善”和“承担起追求人类福祉的责任”[3]。而且，他对“行动”的强调让实践哲学根植于人的生活和具有价值取向的实践活动。康德在《实践理性批判》中指出，人是理性的存在者，人类唯一的理性是纯粹理性[4]，纯粹理性可分为理论理性和实践理性，并认为“实践理性高于理论理性”[5]。实践必须从普遍的价值和规范出发，同时强调了人的主体能动性。19 世纪凸显工具理性，实践哲学受到重视。在西方哲学由认识论哲学转向实践论哲学的过程中，因为“马克思的实践概念首先是一个本体论意义上的概念”[2]，这对不同实践观的厘清具有重要指导意义。到了20 世纪，实践哲学的代表人物胡塞尔呼吁哲学应该回归本真的生活世界，海德格尔、伽达默尔分别对实践进行了现象学、解释学的分析，奠定了现代实践哲学发展的基础。
在不同时期实践哲学的演进中，虽说实践哲学倡导者们的观点“各有千秋”，但在以下方面保持着基本的共识，也正是这些共识，揭示着实践哲学与教学模式构建的内在关联，并使实践哲学成为教学模式构建的理论依循和价值关切。
首先，实践哲学倡导实践优位。实践哲学把实践作为研究的中心问题，亚里士多德就主张实践哲学对“行动”的强调，伽达默尔则强调实践“处境”在理解和诠释中的中心地位，认为“处境”形成了我们特定的视域，蕴含着我们特定的历史、文化、传统和前见，我们只能在处境之中来思考，而不可能站在处境的对立面来旁观。[6]伽达默尔还认为，区别于剥离语境追求“纯粹”的科学知识，实践知识则针对实践的具体境况，“它们描述了具体的存在环境中的知识”[7]。劳斯则对传统的“理论优位”的科学观进行了批判，主张用实践解释学的观点来重新理解科学发现、科学理论与科学辩护。
其次，实践哲学强调实践理性。就康德纯粹理性的理论理性和实践理性而言，“理论理性是从实践中来的认识（内化），实践理性是要回到实践中去的认识（外化）”[8]。他们都没有因为强调一种理性而绝对地贬抑另一种理性；都认为理性是价值的基础，价值是实践的基础；都强调实践中的人具有主观能动性，人应该在无止境的精神追求中完善自我；实践是认识善和行使善的活动。[9]
再次，定位实践主体之间的主体间性关系。实践活动同时涉及主客体关系、实践主体之间的关系、主体与自我的关系，这些关系赋予实践过程以现实的品格，构成了实践活动展开的前提，实践活动过程需要确认并适当定位这些关系。亚里士多德所强调的“行动”中，“行动的人能够在与他人的关系中揭示自我，是与他人一起、为了他人而进行活动和交谈（行动）”[10]。胡塞尔呼吁应该回归的“生活世界”是交互主体的世界，是交互主体和交往理性所建构的世界。[11]基于此，在实践活动中，实践主体之间的关系体现为交互的主体性，即主体间性，主体间通过对话与协商达成对事物的意义理解与共识。
最后，开启实践的解释维度以理解实践的丰富性与意义性并凸显实践智慧的作用。伽达默尔从解释学向度反对科学方法在实践领域的滥用，正如他在《真理与方法》导言中所言，“本书探究的出发点在于这样一种对抗，即在现代科学范围内抵制对科学方法的普遍要求”[12]，主张“放逐”科学方法，在充满着无尽解释的意义世界的实践场域用解释学开启实践的解释维度。实践活动的丰富性和意义性意味着实践活动的展开受到智慧的制约，哲学层面的实践智慧是实践主体的本体性存在，在实践智慧中，价值取向、知识经验、行动方式、存在规定彼此交融，形成统一的观念性形态并凝结于实践主体，它在展示智慧之实践性的同时，也为实践过程的具体展开以及实践过程的合理性提供了内在的担保。[13]
二、实践哲学视域中教学模式构建的路径
（一）坚持工具理性和价值理性的统一
实践哲学不仅主张消除理论与实践的对立，而且在实践理性层面追求工具理性和价值理性的统一。作为一种技术性手段而存在，工具理性是以工具、技术、手段、方法等中介系统为物质载体，通过思维活动而形成有关“如何做”的工具系统。价值理性“以如何使存在合乎人的理想及人的合理需要为关切之点”[14]，它依循“向善”原则，对实践活动是否符合实践主体的理想和需要作为价值判断的标准。
“一个社会的健全必须建立在工具理性与价值理性的统一之上，或者说，工具理性应当从属于价值理性，在价值理性所提供的目标和前提下发挥作用，才是积极的。”[15]工具理性作为一种技术手段或工具对于模式的构建不可或缺，让教师借助于教学方法、手段、技术等中介系统搭起了从理念到实践的桥梁，让价值理性在实践过程中具有可操作性。教学模式的构建可以形成一定的教学规范，确保课堂教学进程的顺利进行以达到所追求的教学目标。但是，工具理性只能作为达到教学目标的必要条件而非充分条件，对工具理性的过度依赖容易导致教学的技术化倾向，难以关注教学的内在价值和精神实质。价值理性就是要追问模式构建的目的以及价值和理想，要解决的是价值层面上前提性和方向性的根本问题。因此，模式构建内在的价值诉求包含着工具理性与价值理性的融合统一，片面强调工具理性或者价值理性都会导致对教学的异化。 实践理性遵循的“善”是客观的、具体的，正如黑格尔所言：“实践理性设定善这个普遍规定不仅是内在的东西，而且实践理性之所以成为真正的实践的理性，是由于它首先要求真正地实践上的善必须在世界中有其实际存在，有其客观性。换言之，它要求思想必须不仅仅是主观的，而且须有普遍的客观性。”[16]要达到“至善”的理想，需要通过实践理性作出善的选择与决定，并将善的理想目标落实和实现在具体的实践活动中。实践理性对善的引领与规范通过伦理精神而发挥作用，因为，“在一切领域中，伦理精神总是作为体现人类活动的价值目的性和行为合理性的人文精神结构，但在教育领域中，伦理精神却有比其他领域更为重要的人文意义。可以说，伦理精神，是教育人文精神的核心”[17]。教育活动有其特有的伦理精神和基本伦理前提，它为模式构建规定了基本的价值方向。伦理精神是对各种伦理规范的概括、凝练与升华，因而，从教育领域伦理规范中统摄与归并出公平、效率、人道的伦理精神，以此作为模式构建普遍性和绝对性的伦理原则与道德规范。[18]由于伦理精神既涉及行为的规范，又涉及行为的价值与目的，从而引领着教学实践活动不断向着合理、完善的方向发展。因此，工具理性和价值理性统一的模式构建，一方面要求秉持公平、效率、人道的伦理精神，以引领教学实践活动的方向；另一方面要求遵循技术、手段、方法的有效原则，使实践活动的有效展开，表现出行动和实践过程本身合乎社会规范、体现合理需要、依乎存在法则，既基于事（实然），也依乎理（必然）。[16]
（二）立足人的生活世界
模式构建强调让教学回归生活世界，是因为生活世界是教学得以存在的依据、背景和来源。生活世界是一个整体，包括人的经验世界和人的精神世界。实践哲学对人的关注是基于人的经验世界而指向人的精神世界。因此，对人的精神世界的关注是回归生活世界的重要意旨。立足生活世界的模式构建，就是除了让学生获得必要的知识与能力，还应让学生对生活世界的体验性存在的过程成为其精神发展的过程，从而使精神生命的成长成为其整体性发展的重要部分。对教师而言，立足生活世界的教学不仅实现对学生生命完整性的关注，而且在置身无尽解释意义的生活世界中获得关于教学的意义性理解，并在此过程中获得专业成长，享受职业的幸福与快乐。
生活世界的整体性要求在模式的构建中应学会系统思考，力求达到整体实践的最优目标。首先，提倡模式构建的多元性。一方面，对所构建的具体教学模式，提倡基于生活的实施策略，在方法论上强调教学联系日常经验和社会生活实际，在学习方式上强调对生活世界的理解、体验、感悟、交往和实践学习，在教学过程中强调生活情境的作用，注重知识产生的背景、生成与发展的过程脉络以及实际运用，让教学过程不再是以知识和技能的拥有为标志的效率追求的理智化过程，而是保持理智的教学之于生活世界的张力。另一方面，学生的文化背景、生活经验、认知水平、学习风格类型各异，而所构建的每一具体模式都基于特定的目标，需要相应的教学方式与学习方式与之相匹配，这就需要多层次、多角度、全方位地构建不同类型的教学模式，共同完成促进所有学生全面发展的目的。其次，强调模式构建的系统性。教育事件总是相互关联和相互牵制，模式构建是一个“牵一发而动全身”的系统工程。所以，应以模式构建为旗帜，整合资源配置、管理举措、教师发展等系统要素，统领物质层面、精神层面、制度层面和行为层面的文化内容，从而引领学校文化的发展方向，实现教学模式的整体性、系统性构建。
（三）建立模式构建共同体
基于交互主体和交往理性所建构的生活世界是对话和开放的。在对话和开放的教学实践场域中，利益相关者以“交互主体”和“交往理性”为纽带联结而成共同体，这种共同体是“回应广泛的成员需要，解决他们在日常生活中遇到的困难和问题的共同体”[19]。所以，以模式构建所联结的共同体是特征鲜明的实践共同体。教育行政人员、教育科研人员和学校教师是模式构建共同体中最为主要和直接的成员。教育行政人员作为主体之一介入模式构建研究，可以为教育决策提供生动、直观、丰实的依据材料，从而以形成的政策为模式构建保驾护航。教育科研人员有理论积淀的优势，倡导理论的介入不仅因为复杂的教学实践需要理论对其进行解释与指导，也是为了提升理论的学术品质的需要，而且，对于避免误入“二元论思维”的怪圈，在凸显实践理性的同时不去“非此即彼”而弱化理论理性具有重要意义。都有县级以上教育科研部门是我国教育机构的设置特点，教育行政部门、教育科研机构和学校三方的合作研究作为模式构建的有效路径，是因为通过模式构建以提升教学实践合理性这一愿景的共享性是三方相对独立和相互制约以及交互对话的价值基础，各主体围绕共同愿景，实现独立功能、交互对话的价值统一体。在共同体中，教育行政部门的政策引领、教育科研部门的专业扶持、学校教师的行动研究，各方充分利用自身优势，共同为模式构建“提供稳定的价值排序和实践合理性”，在教学实践的改进中保持整体和持续的活力。
（四）青睐基于实践的研究方法
国内外教学模式的构建不外乎两种方法，即演绎法和归纳法。演绎法以已有的理论为依据和基础，依照严密的逻辑规则而推演教学模式，在教学尚未进行时就对教学过程进行事先的预定与规约，是去情境的，与学生的生活世界没有直接的联系，其所作的推演更多的只是一种教学构想。演绎法构建模式对理论的依循本无可厚非，但是，由于生活是人的存在方式，也是教育的存在方式，理论必然要“在实践中去把握生活的丰富多彩性和对生活进行深刻的体验和感悟”，因此，“有实践价值的教育理论是个别化的，生成并适用于特定的场域”[20]。由于教学的实践特征十分鲜明，以提升实践合理性为旨趣的模式构建要求确立以实践为导向的基本立场。从实践经验中归纳教学模式的归纳法之所以应该得到青睐，是因为归纳法与教学问题和生活世界直接联系，关注教学实践的情境性和生活化特点，是对教学实践经验的总结、提炼以抽取出一般性、概括性的教学知识。 实践活动是产生经验的过程，也是运用实践经验的载体。经验的意义不仅在于“教育的改革和发展过程本质上是一个不断积累、反思扣推广教育经验的过程”[21]，而且实践经验对教师专业实践能力的生成和发展具有本源性意义。在杜威看来，经验“包含着行动或尝试和所经受的结果之间的联结……（经验的）改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力”[22]。在此意义上，教学模式构建就是基于一定教学经验的实践活动方式。
基于经验的模式构建，其途径一方面体现为对成功教学模式的借鉴，因为它是经过反复实践的经验总结，具有借鉴性。另一方面是基于先前经验的“原创性”教学模式构建。“原创”意义上的模式构建必须以先前的教学经验为基础，否则所构建的模式就成了空中楼阁。已有的研究表明，“基于教育理念创新的原创性教育实践改进和基于教育典型实践示范的学习性教育实践改进是两种最为常见的方式”。教育典型实验的经验体现为它的“典型”性，“典型”可理解为“因拥有鲜明的个体性而具有被广泛承认具有代表能力的基础，因具有普遍性而具有代表其他事物的合理基础”[23]。“个体性”是教学模式的操作程序与步骤及师生课堂行为等操作层面、技术层面上的东西，是模式借鉴的基础；“普遍性”则是模式中居于上位和本质的东西，如理论基础、教学理念和指导思想。前者是后者的具体化和操作化。对经验的“个体性”和“普遍性”的形成与获得意味着对教学模式实践内涵的把握，这也正是对成功教学模式的借鉴已成为模式构建的基点和常态的缘由。“原创”意义上的模式构建也必须以先前的教学经验为基础，“青浦实验”的方法论对此进行了很好的实证。“青浦实验”由“教学调查”“经验筛选”“实验研究”和“推广应用”四个阶段组成，“教学调查”主要是挖掘教师的原始教学经验，“经验筛选”是从原始教学经验（或称“原型经验”）中提炼出具有普遍推广价值的教学经验（或称“纯粹经验”），为 “实验研究”提供理论假设。可见，“青浦实验”的价值在于对实践经验的重视。
在基于教学问题的解决和提升教学实践合理性的模式构建中，教师作为其最直接的研究主体，为实现教育理想，身体力行地开展教学实践探索活动。区别于“通过预设逻辑起点演绎推理”的研究，教师的行动研究具有自身独特的研究旨趣、研究风格和研究方法，它“按照生活的需要和教育活动的自然进程展开，是具有实践性、自觉性、境遇性和真切性人性色彩的教育实践和认识方式，也是行动者们身体力行的行动研究和在这个过程中展现出来的实践智慧的统一体”[24]。教师长期、持续的行动研究将生成适合自身实际的研究文化，从而让“在行动中研究，在研究中行动”这一理念成为自身的生存方式和教学生活样态。
（五）生成模式构建的实践智慧
对教师而言，真正对教学起作用的是有关教学的实践性知识。实践性知识是教师在教学实践中通过自身的实践体验，并且在与同伴的对话协商之中生成和积累起来的，是成熟教学实践经验的表现形态。教师的个体经验是实践性知识的生长元素，而经过抽象和概括的教学经验不但具有实践智慧的性质，而且是教学理论的源头，是“原初形态”的教学理论。实践智慧是智慧在实践中的体现，它“以实践主体的存在为本体论前提，内在于人并与人同在”。实践智慧的价值在于：“在实践智慧中，价值取向、知识经验、行动方式、存在规定彼此交融，形成统一的观念性形态并凝结于实践主体，它在展示智慧之实践性的同时，也为实践过程的具体展开以及实践过程的合理性提供了内在的担保。”[13]
由于实践经验总是与特定的实践环境与境遇相联系，是“即时”情境中的经验，所以对教学模式的运用应结合具体的课堂实践情境，并对教学模式进行灵活多样的创新以“重构过去经验”。对此，在用归纳法构建模式时，需要提高模式的概括程度，使描述模式操作的环节与步骤的“关键词”的“意义域”得以丰富和拓宽，以增强模式对不同教学的适应性与解释力。而不提出机械、固定的模式操作环节与步骤，只提出教学改革的总体方向和基本的教学原则的模式构建对不同学科、不同课型以及不同知识内容的教学具有很强的适应性，是提高模式概括程度的一种“极端”做法，也是模式构建的一种基本范式。
在实践经验的语境下，教学模式研究具有经验研究的性质。“即时”情境中的经验要求模式构建的“本土化生成”。对传统的教学模式，应“回归”其特定的时空环境和实践境遇，理解模式对特定实践背景的意义，同时结合当下的教学实践进行合理的改造。例如，出于对教学时间的限制和大额班上课进行频繁的讨论与交流活动不便的考虑，教师采用“教师提问”“学生作答”“教师引导”“全班讨论”“相互纠错”“教师小结”等“师班互动”措施，采用“小组合作学习”与“师班互动”交替结合的方式，组织学生学习，这一适合本土实情的师生合作交流形式，避免了小组合作学习的极端观念与行为。[18]对域外教学的理性借鉴上，我们应“在与国外文化的平等对话的基础之上增强对外来文化及其教学理念的认识、理解和尊重”，而且，“针对当前我们在学习西方教育过程中出现的一些弊端我们尤其应注意把形式学习与内容学习相区分，克服形式主义倾向，从‘形质’模仿走向‘精神’引导，从表象的肤浅、平庸、浮躁、初步阶段走向内在的实质、深刻”[25]。
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