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【摘 要】皮亚杰的认知发展阶段与生理成熟发展相一致的理论是能够被“证伪”的；皮亚杰的认知结构的发展从表面上看与维果茨基的“最近发展区”理论是一脉相承的；赞科夫的“教学与发展”实验只是促进了儿童“智力认知结构”的发展，而由于“社会性思维认知结构”只能依赖于生理的成熟和社会化的程度，是不能被超越的，所以反而可能导致儿童“整体心理认知结构”的失衡。皮亚杰既不是“成熟优势论”者，也不是“学习优势论”者，他的儿童自主建构的理论对我们当前教育有所启发。
【关键词】皮亚杰认知发展阶段 维果茨基最近发展区 成熟优势说 学习优势说 证伪 智力认知结构 社会性思维认知结构 整体心理认知结构 失衡 儿童自我构建
皮亚杰的认知发展说几乎创造了一个内容丰富的、使人不得不信服的学说。他认为，人的发展主要有四个时期，即感觉—运动智力、前运算思维、具体运算和形式运算四个时期，儿童是以不同的速度通过各个发展阶段的，而且儿童是按不变的顺序——以同样的次序通过各阶段的。皮亚杰的理论被大多人归为“成熟优势学说”，认为发展主要依存于神经系统的成熟和智慧建构的水平，发展的各阶段出现的时间主要受年龄因素即受机体成熟的影响，因此，皮亚杰反对脱离儿童智慧发展阶段的教学，智慧的成熟水平是教育的基础，外界文化因素对智慧阶段的转换时间会有一些影响，但这种影响在皮亚杰看来不是很大的。因此，皮亚杰反对脱离儿童智慧发展阶段的教学，认为智慧的成熟水平是教育的基础。简言之，即认为成熟和发展走在教育的前面。
赞科夫“教学与发展”的学说的理论基础是维果茨基的“最近发展区”理论，认为儿童发展水平包括现有发展水平和可能发展水平两种类型，儿童发展是一个不断由现有发展水平向可能发展水平转化的动态过程。现有发展水平和可能发展水平之间的间隔叫最近发展区。教育活动着眼于儿童的最近发展区，凭借教育手段的有效利用，推动儿童从现有发展水平达到可能发展水平的最大发展。教育和学习是儿童发展水平不断提高的一个主要因素，教学以现有发展水平为基础并走在现有发展水平的前面，现有发展和可能发展都是教育和学习的结果。这种被归为“学习优势学说”的理论一言以概之，即教育和学习走在发展的前面。
“成熟优势说”和“学习优势说”两种理论又被人们概括为“适应”和“转化”（很多人也用“促进”一词）理论。从字面来看，“适应”理论似乎显得消极和被动，而且皮亚杰的理论似乎在现实教育中是能被“证伪”的。皮亚杰认为他的认知发展的四个阶段是不能被超越的，应当按儿童的成熟程度次序通过，虽然他也认为儿童可以按不同的速度通过各个发展阶段，但人的生理成熟那是绝对不能加速的，否则“早熟”会产生严重的生理后果。这样一来，他的认知结构的发展必然与他生理成熟的发展是一致的，也就是说，他的具体运算时期要到7岁以后，他的形式运算时期要到11岁以后（当然7岁和11岁是大致年龄）。但这种认知结构的发展阶段说可以被现实生活中的很多的天才少年所“证伪”。例如去年我国最小的高考生张炘炀以十岁的低龄考取了天津工程师范学院。他以十岁的年龄能解答只有形式运算时期才能解答的高等数学等具有“形式”或“抽象”思维特征的题目，则表明他超越了皮亚杰的心理认知结构与生理成熟相统一的观点，他的心理认知结构的发展已远远超越了他的生理成熟的发展。世上诸多的少年天才如我国的宁铂、谢彦波等人，外国的维纳等人均是如此。那这样说来，皮亚杰的“心理认知结构”与“生理成熟”相一致发展的理论是能够被“证伪”的，是不科学或者说不完善的理论。
当然，也有学者认为皮亚杰不是“成熟优势论”者，因为“成熟论”者相信阶段顺序是注入于基因之中，因而各阶段是按一个内部时间表发展的，而皮亚杰并不认为他的阶段是发生学决定的。阶段仅仅表示思维的日益理解的方式。这样说来，我们可不可以理解为皮亚杰的认知发展结构的阶段与生理成熟的阶段并无太大的必然的联系，只要儿童旧的认知结构图式能够在同化、顺应、平衡的过程中快速形成新的图式，就能加速皮亚杰所说的心理认知发展的四个阶段，使之尽快的达到更高的阶段。照此推理，皮亚杰不是“成熟优势论”者，反而与维果茨基和赞科夫的理论有一脉相承之势。维果茨基和赞科夫认为，只要能把握住儿童的“最近发展区”就能通过教育促使学生达到新的可能的发展区。我简单的揉合两者的观点就是，处在皮亚杰所说的旧的心理图式或维果茨基所说的现有发展水平的儿童，通过赞科夫所说的“教学”或“教育”，使儿童的旧有心理图式发生同化、顺应等心里活动，最终平衡，达到构成新的心理图式或“可能发展水平的最大发展”。
我的这种胡乱“揉合”当然是牵强的，但从表面看来也似乎能以这样的方式解释少年天才们的心理认知结构超乎寻常发展的现象。这应该也是赞科夫所梦寐以求的效果，虽然他也认为皮亚杰是“成熟优势论”者，并不赞同他的观点。赞科夫是典型的“学习优势论”者，他引用维果茨基的话说：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向”，他所考虑的不再是理论问题，而是在实践中如何根据维果茨基的理论来做到：“在什么样的教学体系下才能在学生的发展上达到理想的效果？”
赞科夫的“教学与发展”实验应该说取得了很大的成效，而且其教育前景极为诱人。如果能以一种理想的教育方式进行，那么就能达成布鲁纳的那个重要的假设：“任何学科都能够以智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”按这种逻辑，“天才教育”计划完全能普及，挖掘人类的潜力的梦想也完全能实现。赞科夫的实验竟然缩短了前苏联小学的学制，照此下去，实验的继续推行将取得更大的成就。但实际的情况却是随着赞科夫的去世，实验也随之消亡。为什么前苏联的教育学家和教师们不愿意去实现如此美妙的教育前景呢？我百思不得其解。后来我好像有点感悟，大胆揣测一下，那就是，如此美妙的“教育前景”不是不想去实现，而是真的“想说爱你不容易”。
皮亚杰的认知发展阶段论和赞科夫的“一般发展”理论都着意于儿童的智力（智能）结构的发展，尤其是皮亚杰充分证实了感觉—运动时期以及较后阶段的科学和数学推理。虽说赞科夫反复强调他的“一般发展”的界说是比较宽泛的，但主要论述的还是儿童心理的发展，他的理论研究所涉及的主要是在发展的基础上提高小学阶段学生的智育水平问题，而且几乎是就智育而论智育。也就是说，如果教育能以一种理想的方式进行，即能找到儿童的“最近发展区”，那么儿童的智力（智能）的认知结构确实能从旧的图式达成新的图式，从而实现认知阶段的快速发展，以较短的时间完成皮亚杰的那四个阶段。这从那些天才儿童们那里可以得到证实。维纳九岁读大学，张炘炀十岁考大学，都说明他们的智力水平已经完全达到了“形式运算”时期的较高阶段，超越了皮亚杰的“四阶段说”的年龄界定。
但接下来的问题是，我发现很多天才少年在长大后出现了很多的问题，如我们小时候所崇拜的天才少年宁铂出家了，谢彦波也表现平平，“泯然众人”，甚至出现了较为严重的心理问题；创立了“控制论”的维纳在他的自传中反复述说有心理阴影一直伴随着他，使他痛苦不堪。为什么会出现这样的情形，难道这些超前的高“智能”的人才不能得到幸福的生活吗？难道真是“人太聪明天亦妒”吗？经过混乱的逻辑思考后，窃以为，单纯的促进智能的发展可能会导致整个心理结构的“失衡”，也就是说，单纯的智力认知结构的发展反而会使儿童的整体心理认知无法完成皮亚杰所说的经过同化、顺应后达到平衡，形成新的整体心理的认知结构图式。我这里想区别的就是，“智力认知结构”和“整体心理认知结构”的差异。人的“整体心理认知结构”除包括与科学和数学推理密切相关的“智力认知结构”，还包括与社会人文属性密切相关的“社会性思维认知结构”（姑且让我这样表述），只有这两种认知结构达到一种“整体性的平衡”时，才会形成人的新的整体认知图式。如果“智力认知结构”经过教育的促进而使之突飞猛进的发展，虽然“智力认知结构”内部内能达到新的平衡，形成新的认知图式，但“整体心理认知结构”反而越加失衡，从而不仅不能促进人的发展，反而会造成严重的后果。
那有人会说“社会性思维认知结构”能不能也像“智力认知结构”一样找到“最近发展区”而促进它的迅速转化呢？我以为可能不能，因为“社会性思维认知结构”很大程度上必定要依赖于生理成熟的，比如人未经历“青春期”的发育过程，是绝对不能理解爱情婚姻等社会性的问题的。这种思维的发展应该是属于“成熟优势论”的。
这种“社会性思维认知结构”是社会属性的，它依赖于人的生理的成熟与发展，更需要在此基础上儿童在社会化的过程中的参与、体验、领悟等等，它需要时间来完成这种社会化过程。因此，我们可不可以这样推断，赞科夫在“教学与发展”实验中的“高速度原则”是一种良好的愿望，越其“高速度”越导致儿童心理的整体失衡。其“人亡政息”的实验是教师们不得不选择的结果。
这时，我们再重读皮亚杰的理论，会发现皮亚杰虽然并不是“成熟优势论”者，但他更不是“学习优势论”者。他不相信儿童的思维是由成人的教导或环境影响形成的。儿童必须通过与环境的相互作用来发展，但这是儿童本身，而不是外部环境再建立新的认知结构。也就是说，皮亚杰认为，发展既不是由内部成熟也不是由外部教学支配的。它是一个积极的构造过程，在这个过程中，儿童通过他们自己的活动，逐渐建立分化的理解的认知结构。皮亚杰的这种理论与卢梭的“消极教育”颇有渊源，其“消极”程度似乎令我们这些教育工作者难以接受，但我以为，经过这样的反复辩驳后，我们反而应该静下心来反思我们所谓的“积极教育”了。
联想起黄全愈博士在其《素质教育在美国》的书中第一章论述“创造力能不能培养”的问题上，说到很多中国教师向美国教师讨教如何培养学生的创造力，美国教师听后则很疑惑，无法回答。因为他们认为创造力是不用培养的，孩子自有一种天性的探索欲望，教师所能做的就是创造一种环境让其探索的天性得以自由的、良好的发展，太多的所谓“有为的”“积极的”“教育”反而会阻碍儿童天性的发展。按皮亚杰的观点，就是“不是环境本身创造儿童的智力，而是儿童自己发展新的认知图式”。中国的教育学者则太相信教育的“促进”或“转化”的功能了，于是我们的教育工作者总是满怀热情地把自己认为儿童需要掌握的知识以“高难度”和“高速度”的方式一股脑地传授给学生，以“促进”学生更快的发展，其结果反而是导致了学生心理的“冲突”达到了难以平衡的程度，以至于“失衡”，造成了许多的教育和心理问题。
教育真是天底下最难的事业，“想说爱你不容易”，“无为”不好，“有为”也不行，真正的“进亦忧，退亦忧，然则何时而乐焉？”长叹一声，惟有低下头来继续研究，弯下腰来继续实践，静下心来继续反思……
作者单位：湖北当阳一中语文组；湖北当阳二高语文组。
【关键词】皮亚杰认知发展阶段 维果茨基最近发展区 成熟优势说 学习优势说 证伪 智力认知结构 社会性思维认知结构 整体心理认知结构 失衡 儿童自我构建
皮亚杰的认知发展说几乎创造了一个内容丰富的、使人不得不信服的学说。他认为，人的发展主要有四个时期，即感觉—运动智力、前运算思维、具体运算和形式运算四个时期，儿童是以不同的速度通过各个发展阶段的，而且儿童是按不变的顺序——以同样的次序通过各阶段的。皮亚杰的理论被大多人归为“成熟优势学说”，认为发展主要依存于神经系统的成熟和智慧建构的水平，发展的各阶段出现的时间主要受年龄因素即受机体成熟的影响，因此，皮亚杰反对脱离儿童智慧发展阶段的教学，智慧的成熟水平是教育的基础，外界文化因素对智慧阶段的转换时间会有一些影响，但这种影响在皮亚杰看来不是很大的。因此，皮亚杰反对脱离儿童智慧发展阶段的教学，认为智慧的成熟水平是教育的基础。简言之，即认为成熟和发展走在教育的前面。
赞科夫“教学与发展”的学说的理论基础是维果茨基的“最近发展区”理论，认为儿童发展水平包括现有发展水平和可能发展水平两种类型，儿童发展是一个不断由现有发展水平向可能发展水平转化的动态过程。现有发展水平和可能发展水平之间的间隔叫最近发展区。教育活动着眼于儿童的最近发展区，凭借教育手段的有效利用，推动儿童从现有发展水平达到可能发展水平的最大发展。教育和学习是儿童发展水平不断提高的一个主要因素，教学以现有发展水平为基础并走在现有发展水平的前面，现有发展和可能发展都是教育和学习的结果。这种被归为“学习优势学说”的理论一言以概之，即教育和学习走在发展的前面。
“成熟优势说”和“学习优势说”两种理论又被人们概括为“适应”和“转化”（很多人也用“促进”一词）理论。从字面来看，“适应”理论似乎显得消极和被动，而且皮亚杰的理论似乎在现实教育中是能被“证伪”的。皮亚杰认为他的认知发展的四个阶段是不能被超越的，应当按儿童的成熟程度次序通过，虽然他也认为儿童可以按不同的速度通过各个发展阶段，但人的生理成熟那是绝对不能加速的，否则“早熟”会产生严重的生理后果。这样一来，他的认知结构的发展必然与他生理成熟的发展是一致的，也就是说，他的具体运算时期要到7岁以后，他的形式运算时期要到11岁以后（当然7岁和11岁是大致年龄）。但这种认知结构的发展阶段说可以被现实生活中的很多的天才少年所“证伪”。例如去年我国最小的高考生张炘炀以十岁的低龄考取了天津工程师范学院。他以十岁的年龄能解答只有形式运算时期才能解答的高等数学等具有“形式”或“抽象”思维特征的题目，则表明他超越了皮亚杰的心理认知结构与生理成熟相统一的观点，他的心理认知结构的发展已远远超越了他的生理成熟的发展。世上诸多的少年天才如我国的宁铂、谢彦波等人，外国的维纳等人均是如此。那这样说来，皮亚杰的“心理认知结构”与“生理成熟”相一致发展的理论是能够被“证伪”的，是不科学或者说不完善的理论。
当然，也有学者认为皮亚杰不是“成熟优势论”者，因为“成熟论”者相信阶段顺序是注入于基因之中，因而各阶段是按一个内部时间表发展的，而皮亚杰并不认为他的阶段是发生学决定的。阶段仅仅表示思维的日益理解的方式。这样说来，我们可不可以理解为皮亚杰的认知发展结构的阶段与生理成熟的阶段并无太大的必然的联系，只要儿童旧的认知结构图式能够在同化、顺应、平衡的过程中快速形成新的图式，就能加速皮亚杰所说的心理认知发展的四个阶段，使之尽快的达到更高的阶段。照此推理，皮亚杰不是“成熟优势论”者，反而与维果茨基和赞科夫的理论有一脉相承之势。维果茨基和赞科夫认为，只要能把握住儿童的“最近发展区”就能通过教育促使学生达到新的可能的发展区。我简单的揉合两者的观点就是，处在皮亚杰所说的旧的心理图式或维果茨基所说的现有发展水平的儿童，通过赞科夫所说的“教学”或“教育”，使儿童的旧有心理图式发生同化、顺应等心里活动，最终平衡，达到构成新的心理图式或“可能发展水平的最大发展”。
我的这种胡乱“揉合”当然是牵强的，但从表面看来也似乎能以这样的方式解释少年天才们的心理认知结构超乎寻常发展的现象。这应该也是赞科夫所梦寐以求的效果，虽然他也认为皮亚杰是“成熟优势论”者，并不赞同他的观点。赞科夫是典型的“学习优势论”者，他引用维果茨基的话说：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向”，他所考虑的不再是理论问题，而是在实践中如何根据维果茨基的理论来做到：“在什么样的教学体系下才能在学生的发展上达到理想的效果？”
赞科夫的“教学与发展”实验应该说取得了很大的成效，而且其教育前景极为诱人。如果能以一种理想的教育方式进行，那么就能达成布鲁纳的那个重要的假设：“任何学科都能够以智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。”按这种逻辑，“天才教育”计划完全能普及，挖掘人类的潜力的梦想也完全能实现。赞科夫的实验竟然缩短了前苏联小学的学制，照此下去，实验的继续推行将取得更大的成就。但实际的情况却是随着赞科夫的去世，实验也随之消亡。为什么前苏联的教育学家和教师们不愿意去实现如此美妙的教育前景呢？我百思不得其解。后来我好像有点感悟，大胆揣测一下，那就是，如此美妙的“教育前景”不是不想去实现，而是真的“想说爱你不容易”。
皮亚杰的认知发展阶段论和赞科夫的“一般发展”理论都着意于儿童的智力（智能）结构的发展，尤其是皮亚杰充分证实了感觉—运动时期以及较后阶段的科学和数学推理。虽说赞科夫反复强调他的“一般发展”的界说是比较宽泛的，但主要论述的还是儿童心理的发展，他的理论研究所涉及的主要是在发展的基础上提高小学阶段学生的智育水平问题，而且几乎是就智育而论智育。也就是说，如果教育能以一种理想的方式进行，即能找到儿童的“最近发展区”，那么儿童的智力（智能）的认知结构确实能从旧的图式达成新的图式，从而实现认知阶段的快速发展，以较短的时间完成皮亚杰的那四个阶段。这从那些天才儿童们那里可以得到证实。维纳九岁读大学，张炘炀十岁考大学，都说明他们的智力水平已经完全达到了“形式运算”时期的较高阶段，超越了皮亚杰的“四阶段说”的年龄界定。
但接下来的问题是，我发现很多天才少年在长大后出现了很多的问题，如我们小时候所崇拜的天才少年宁铂出家了，谢彦波也表现平平，“泯然众人”，甚至出现了较为严重的心理问题；创立了“控制论”的维纳在他的自传中反复述说有心理阴影一直伴随着他，使他痛苦不堪。为什么会出现这样的情形，难道这些超前的高“智能”的人才不能得到幸福的生活吗？难道真是“人太聪明天亦妒”吗？经过混乱的逻辑思考后，窃以为，单纯的促进智能的发展可能会导致整个心理结构的“失衡”，也就是说，单纯的智力认知结构的发展反而会使儿童的整体心理认知无法完成皮亚杰所说的经过同化、顺应后达到平衡，形成新的整体心理的认知结构图式。我这里想区别的就是，“智力认知结构”和“整体心理认知结构”的差异。人的“整体心理认知结构”除包括与科学和数学推理密切相关的“智力认知结构”，还包括与社会人文属性密切相关的“社会性思维认知结构”（姑且让我这样表述），只有这两种认知结构达到一种“整体性的平衡”时，才会形成人的新的整体认知图式。如果“智力认知结构”经过教育的促进而使之突飞猛进的发展，虽然“智力认知结构”内部内能达到新的平衡，形成新的认知图式，但“整体心理认知结构”反而越加失衡，从而不仅不能促进人的发展，反而会造成严重的后果。
那有人会说“社会性思维认知结构”能不能也像“智力认知结构”一样找到“最近发展区”而促进它的迅速转化呢？我以为可能不能，因为“社会性思维认知结构”很大程度上必定要依赖于生理成熟的，比如人未经历“青春期”的发育过程，是绝对不能理解爱情婚姻等社会性的问题的。这种思维的发展应该是属于“成熟优势论”的。
这种“社会性思维认知结构”是社会属性的，它依赖于人的生理的成熟与发展，更需要在此基础上儿童在社会化的过程中的参与、体验、领悟等等，它需要时间来完成这种社会化过程。因此，我们可不可以这样推断，赞科夫在“教学与发展”实验中的“高速度原则”是一种良好的愿望，越其“高速度”越导致儿童心理的整体失衡。其“人亡政息”的实验是教师们不得不选择的结果。
这时，我们再重读皮亚杰的理论，会发现皮亚杰虽然并不是“成熟优势论”者，但他更不是“学习优势论”者。他不相信儿童的思维是由成人的教导或环境影响形成的。儿童必须通过与环境的相互作用来发展，但这是儿童本身，而不是外部环境再建立新的认知结构。也就是说，皮亚杰认为，发展既不是由内部成熟也不是由外部教学支配的。它是一个积极的构造过程，在这个过程中，儿童通过他们自己的活动，逐渐建立分化的理解的认知结构。皮亚杰的这种理论与卢梭的“消极教育”颇有渊源，其“消极”程度似乎令我们这些教育工作者难以接受，但我以为，经过这样的反复辩驳后，我们反而应该静下心来反思我们所谓的“积极教育”了。
联想起黄全愈博士在其《素质教育在美国》的书中第一章论述“创造力能不能培养”的问题上，说到很多中国教师向美国教师讨教如何培养学生的创造力，美国教师听后则很疑惑，无法回答。因为他们认为创造力是不用培养的，孩子自有一种天性的探索欲望，教师所能做的就是创造一种环境让其探索的天性得以自由的、良好的发展，太多的所谓“有为的”“积极的”“教育”反而会阻碍儿童天性的发展。按皮亚杰的观点，就是“不是环境本身创造儿童的智力，而是儿童自己发展新的认知图式”。中国的教育学者则太相信教育的“促进”或“转化”的功能了，于是我们的教育工作者总是满怀热情地把自己认为儿童需要掌握的知识以“高难度”和“高速度”的方式一股脑地传授给学生，以“促进”学生更快的发展，其结果反而是导致了学生心理的“冲突”达到了难以平衡的程度，以至于“失衡”，造成了许多的教育和心理问题。
教育真是天底下最难的事业，“想说爱你不容易”，“无为”不好，“有为”也不行，真正的“进亦忧，退亦忧，然则何时而乐焉？”长叹一声，惟有低下头来继续研究，弯下腰来继续实践，静下心来继续反思……
作者单位：湖北当阳一中语文组；湖北当阳二高语文组。