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[关键词]教师，学生，思想，尊重
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—624l(2010)15—0034—03
误区之一：拒听。
一位老师在上《破解生命起源之谜》一课时，让学生谈一谈达尔文生物进化论的影响。一位学生说：“生物进化论认为生物是一个渐进的发展过程，宣称自然界无跳跃，否认自然界存在物种形成的突变，有其局限性的一面……”没有等他说完，教师说：“这个问题太深奥了，涉及生物学领域的问题，不是我们这节课要探讨的问题，下面请同学们思考一下我们应该学习达尔文的什么精神?”教学中这种无视学生阐述思想的现象，可以称之为“拒听”。教师一次又一次的“拒听”，只能使课堂教学离学生的内心世界越来越远。
误区之二：假听。
一位老师讲授《中国古代的政治制度》，为了让学生加深对“分封制”的理解，用幻灯片打出《西周分封制示意图》，让学生从图中获取有效信息。学生A说：分封的诸侯国有异姓和同姓封国，而且是交错分布。学生B说：分封的诸侯国有鲁、齐、燕、魏、宋、晋。学生c说：分封的诸侯国大多分布在黄河流域。学生D说：分布在都城镐京周围的主要是同姓封国。最后教师总结：同学们观察的很仔细，回答的非常好，分封制是本节课的重点，西周分封的主要诸侯国有鲁、齐、燕、魏、宋、晋；分封的目的是为了拱卫王室，巩固政权；分封的对象是同姓王室贵族、异姓功臣贵族和先代贵族及边远地区氏族部落首领。
在这个过程中，学生的回答实际包含了疑问：同姓诸侯国和异姓诸侯国交错分布的目的是什么?同姓诸侯国被安置在都城镐京周围的意图何在?诸侯国大都分布在黄河流域说明了什么?对此，教师心中却没有产生半点涟漪，言行和态度也未发生任何变化。教师看似在倾听学生的叙说，但实际上可能心不在焉，没有给学生任何实质性回应。我们把这种倾听称为“虚假的倾听”。这种现象并不少见。教师请学生回答问题，但学生刚说了一半，教师就急于打断学生的回答，自己迫不及待地接下去说；学生回答问题时，教师要求其他人注意倾听，自己却在低头翻看教案……
误区之三：偏听。
这是一堂观摩课。课题是必修Ⅱ《经济体制改革》。教师让学生谈一谈农村经济体制改革的成就。学生A：解决了温饱问题，有利于农村的稳定，从而有利于整个社会的稳定。学生B：克服了分配中的平均主义，调动了农民生产积极性，农业得到大发展。学生c：农业生产的发展，为实现国家的工业化奠定了基础。老师连连颔首，表扬了以上几位学生。这时有一位学生说：“老师，我来自农村，农村改革包产到户，土地分给各家使用，虽然调动了农民的积极性，但土地过于零碎不利于机械化生产和灌溉，不利于科技的推广和创新，与目前提倡的农业发展要依赖科技创新不相适应。”教师愣了一下，勉强地说：“你讲的也有一定道理，请坐吧。”这位学生很落寞地坐了下来。然后教师将自己的“标准答案”用幻灯片展示给学生。最后一位学生的发言反映了土地联产承包责任制中的一些问题。经济体制的改革，远离学生的经验，从ABC等同学的发言中可以看出，他们的结论大多来自课本，但最后一位学生的发言的确来自自身的社会生活，若借此拉近学生与本课的距离，教学效果可能就大不一样。
这个看似“倾听”的案例具有明显的选择性。教师只原意倾听那些所谓符合正确答案的声音，不一样的想法，即使有一定道理，仍然不会被认同、重视。更有甚者，有的教师让学生回答问题，只是让学生猜测自己心中的答案，一旦学生回答不出，就不断提问，直至得出教师最满意的答案。这些并非从学生心中自然产生的答案，带有片面性，扭曲了教学的真实性，也扭曲了师生的心理。
原因。
上述倾听误区耗费也无视学生主动学习的热情，更不利于批判性思维的发展。那么，造成这些现象的原因是什么呢?
1 未完成教师角色的转变。传统意义上的教师是学科权威，是知识的代言人，往往会把答案限制在自己熟悉的范围内，对于超出自己认知范围的答案就会不自觉地加以排斥或拒绝。而教学进度的压力又迫使多数教师只关注课本内的知识，无法也不愿接受并处理每个学生的发言。因而就产生了听而不闻、或有选择性地接受等现象。
2 标准化考试的影响。长期以来，重要的考试都以标准化或近乎标准化的笔试为主，由此对教师工作成效的评价主要依据学生的卷面成绩，这导致许多教师形成了“标准答案”情结，追求认识上的统一。教学活动中对考试分数的追求摧毁了教师对学生的尊重与包容。教师上课时，不得不主要关注学生掌握标准化答案的程度，不得不把自己对问题的看法强加给学生。这样就造成学生只能接受预先规定的标准思想，而不能产生自己的思想。学生成了听课与作业的工具，师生之间交流的不是思想、情感，而是标准化答案。
3 没有处理好预设与生成的关系。课堂教学是一个动态的不断发展的过程，不可能完全按照预先设定的程序前进。上述案例说明教师课前预设不充分，在教学设计时只考虑自己如何教，而没有考虑学生怎样学、如何想；教师没有树立动态生成的理念，因此无法用自己的教学机智捕捉课堂生成的思想，更谈不上用教学艺术来整合资源。
对策。
教师如何面对学生在课堂上迸发的思想火花呢?笔者认为，应注意以下几个方面：
①教师要切实转变观念，树立终身学习的理念
当今社会是一个信息社会，课堂已经不是学生唯一接受知识的途径和场所。教师应该看到，许多学生某方面知识的广度和深度甚至超过自己。上述案例1中学生提到的达尔文进化论的局限性，涉及当今生物学领域一些新的研究成果，这时教师应当有“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的观念，合理地利用学生的观点。针对课堂上出现的每一次“意外”，教师若都以“这个问题我也不太清楚”，“下课后我们再讨论”来回答，会有损威信。为此，教师需要长期不懈地学习，不仅要有本学科丰富的史学知识，还要有方法储备，这样才有可能应付“意外”。
②处理好教学预设与课堂生成的关系
现代课程注重教学生成的理念，要求教师必须从“教为本位“的教学观转向“以学习为中心”的学习设计观。这种设计观强调学习系统的开放性和生成性。因此，教师在教学设计时应考虑怎样更好地从学生真实的问题和经验出发，而不是从教科书或教师的经验出发；课堂教学应充分尊重学生在学习中的主体地位，把握学生已有认知与新认知的矛盾，开展生成性教学；不断留意学生的变化与反应，捕捉教育契机与智慧火花，并对学生的反应做出积极的回应，引发有效的学习活动，真正让学生学有所思、学有所成。
③教师应注意掌握倾听的技巧
接纳和平等。一旦教师面向学生开始倾听，就意味着一种接纳。这种接纳也体现了一种平等和真诚的尊重。教师要将学生视为与自己处于平等地位的主体，与学生进行对话、交流，营造真诚、轻松、自由的教学氛围，使学生感到教师是可信任的、可倾诉的。教师应以关怀的态度倾听学生的声音，尊重每一位学生的发言，让课堂成为平等、愉悦的课堂。
参与和体验。教师应在参与中倾听，在体验中倾听。这种倾听是对学生思想的鼓励，主动的倾听意味着鼓励创新，鼓励独立思考。同时也通过倾听参与学生的成长、体验学生的感受。不过，教师参与体验的目的是一种引导和促进。教师通过倾听可以把握学生求知欲望和情感思想的差异，了解学生的知识掌握程度与个性的发展，以及学生与他人的关系等。
专注和敏感。当面对学生的时候，教师专注的神情、真心的倾听，是一种能量的聚焦，这种情形下的交流更容易进发智慧的火花。教师在专注中还要保持敏感，要对来自学生的每一种声音、特点和隐藏的变化趋势保持警觉；在学生回答不正确、语音表达不清楚、思维有障碍的地方及时指出并加以引导；要不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息，推动教学过程在具体情境中动态生成。
鉴赏和学习。一个真正的倾听者，始终会以鉴赏的态度，欣赏每一个被倾听者的声音。对于学生流露出的与自己意见相左的思想，教师不应该进行简单的批评，而应创造一种可以让学生充分表达思想的机会，进而了解学生思想的来源，把握学生的心态，努力从学生的立场上重新审视自己的观点，增进对学生的理解，这样才能进一步帮助学生获得发展。这也是一种学习，是教师向学生的学习。在倾听中向学生学习是教师必要的态度，这种学习也会使教师充实自我。
教师倾听的意义远不是给学生一个表达的机会那么简单，它带来的或许是早已失落的人格尊严，点燃的或许是即将熄灭的思维火花。学会耐心倾听，就会发现正是由于一个个打乱教学节奏的“意外”，许多精彩才不期而至。这样的课堂，教师与学生都能够享受到尊重的幸福，交流的幸福，思索的幸福，成长的幸福。
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—624l(2010)15—0034—03
误区之一：拒听。
一位老师在上《破解生命起源之谜》一课时，让学生谈一谈达尔文生物进化论的影响。一位学生说：“生物进化论认为生物是一个渐进的发展过程，宣称自然界无跳跃，否认自然界存在物种形成的突变，有其局限性的一面……”没有等他说完，教师说：“这个问题太深奥了，涉及生物学领域的问题，不是我们这节课要探讨的问题，下面请同学们思考一下我们应该学习达尔文的什么精神?”教学中这种无视学生阐述思想的现象，可以称之为“拒听”。教师一次又一次的“拒听”，只能使课堂教学离学生的内心世界越来越远。
误区之二：假听。
一位老师讲授《中国古代的政治制度》，为了让学生加深对“分封制”的理解，用幻灯片打出《西周分封制示意图》，让学生从图中获取有效信息。学生A说：分封的诸侯国有异姓和同姓封国，而且是交错分布。学生B说：分封的诸侯国有鲁、齐、燕、魏、宋、晋。学生c说：分封的诸侯国大多分布在黄河流域。学生D说：分布在都城镐京周围的主要是同姓封国。最后教师总结：同学们观察的很仔细，回答的非常好，分封制是本节课的重点，西周分封的主要诸侯国有鲁、齐、燕、魏、宋、晋；分封的目的是为了拱卫王室，巩固政权；分封的对象是同姓王室贵族、异姓功臣贵族和先代贵族及边远地区氏族部落首领。
在这个过程中，学生的回答实际包含了疑问：同姓诸侯国和异姓诸侯国交错分布的目的是什么?同姓诸侯国被安置在都城镐京周围的意图何在?诸侯国大都分布在黄河流域说明了什么?对此，教师心中却没有产生半点涟漪，言行和态度也未发生任何变化。教师看似在倾听学生的叙说，但实际上可能心不在焉，没有给学生任何实质性回应。我们把这种倾听称为“虚假的倾听”。这种现象并不少见。教师请学生回答问题，但学生刚说了一半，教师就急于打断学生的回答，自己迫不及待地接下去说；学生回答问题时，教师要求其他人注意倾听，自己却在低头翻看教案……
误区之三：偏听。
这是一堂观摩课。课题是必修Ⅱ《经济体制改革》。教师让学生谈一谈农村经济体制改革的成就。学生A：解决了温饱问题，有利于农村的稳定，从而有利于整个社会的稳定。学生B：克服了分配中的平均主义，调动了农民生产积极性，农业得到大发展。学生c：农业生产的发展，为实现国家的工业化奠定了基础。老师连连颔首，表扬了以上几位学生。这时有一位学生说：“老师，我来自农村，农村改革包产到户，土地分给各家使用，虽然调动了农民的积极性，但土地过于零碎不利于机械化生产和灌溉，不利于科技的推广和创新，与目前提倡的农业发展要依赖科技创新不相适应。”教师愣了一下，勉强地说：“你讲的也有一定道理，请坐吧。”这位学生很落寞地坐了下来。然后教师将自己的“标准答案”用幻灯片展示给学生。最后一位学生的发言反映了土地联产承包责任制中的一些问题。经济体制的改革，远离学生的经验，从ABC等同学的发言中可以看出，他们的结论大多来自课本，但最后一位学生的发言的确来自自身的社会生活，若借此拉近学生与本课的距离，教学效果可能就大不一样。
这个看似“倾听”的案例具有明显的选择性。教师只原意倾听那些所谓符合正确答案的声音，不一样的想法，即使有一定道理，仍然不会被认同、重视。更有甚者，有的教师让学生回答问题，只是让学生猜测自己心中的答案，一旦学生回答不出，就不断提问，直至得出教师最满意的答案。这些并非从学生心中自然产生的答案，带有片面性，扭曲了教学的真实性，也扭曲了师生的心理。
原因。
上述倾听误区耗费也无视学生主动学习的热情，更不利于批判性思维的发展。那么，造成这些现象的原因是什么呢?
1 未完成教师角色的转变。传统意义上的教师是学科权威，是知识的代言人，往往会把答案限制在自己熟悉的范围内，对于超出自己认知范围的答案就会不自觉地加以排斥或拒绝。而教学进度的压力又迫使多数教师只关注课本内的知识，无法也不愿接受并处理每个学生的发言。因而就产生了听而不闻、或有选择性地接受等现象。
2 标准化考试的影响。长期以来，重要的考试都以标准化或近乎标准化的笔试为主，由此对教师工作成效的评价主要依据学生的卷面成绩，这导致许多教师形成了“标准答案”情结，追求认识上的统一。教学活动中对考试分数的追求摧毁了教师对学生的尊重与包容。教师上课时，不得不主要关注学生掌握标准化答案的程度，不得不把自己对问题的看法强加给学生。这样就造成学生只能接受预先规定的标准思想，而不能产生自己的思想。学生成了听课与作业的工具，师生之间交流的不是思想、情感，而是标准化答案。
3 没有处理好预设与生成的关系。课堂教学是一个动态的不断发展的过程，不可能完全按照预先设定的程序前进。上述案例说明教师课前预设不充分，在教学设计时只考虑自己如何教，而没有考虑学生怎样学、如何想；教师没有树立动态生成的理念，因此无法用自己的教学机智捕捉课堂生成的思想，更谈不上用教学艺术来整合资源。
对策。
教师如何面对学生在课堂上迸发的思想火花呢?笔者认为，应注意以下几个方面：
①教师要切实转变观念，树立终身学习的理念
当今社会是一个信息社会，课堂已经不是学生唯一接受知识的途径和场所。教师应该看到，许多学生某方面知识的广度和深度甚至超过自己。上述案例1中学生提到的达尔文进化论的局限性，涉及当今生物学领域一些新的研究成果，这时教师应当有“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的观念，合理地利用学生的观点。针对课堂上出现的每一次“意外”，教师若都以“这个问题我也不太清楚”，“下课后我们再讨论”来回答，会有损威信。为此，教师需要长期不懈地学习，不仅要有本学科丰富的史学知识，还要有方法储备，这样才有可能应付“意外”。
②处理好教学预设与课堂生成的关系
现代课程注重教学生成的理念，要求教师必须从“教为本位“的教学观转向“以学习为中心”的学习设计观。这种设计观强调学习系统的开放性和生成性。因此，教师在教学设计时应考虑怎样更好地从学生真实的问题和经验出发，而不是从教科书或教师的经验出发；课堂教学应充分尊重学生在学习中的主体地位，把握学生已有认知与新认知的矛盾，开展生成性教学；不断留意学生的变化与反应，捕捉教育契机与智慧火花，并对学生的反应做出积极的回应，引发有效的学习活动，真正让学生学有所思、学有所成。
③教师应注意掌握倾听的技巧
接纳和平等。一旦教师面向学生开始倾听，就意味着一种接纳。这种接纳也体现了一种平等和真诚的尊重。教师要将学生视为与自己处于平等地位的主体，与学生进行对话、交流，营造真诚、轻松、自由的教学氛围，使学生感到教师是可信任的、可倾诉的。教师应以关怀的态度倾听学生的声音，尊重每一位学生的发言，让课堂成为平等、愉悦的课堂。
参与和体验。教师应在参与中倾听，在体验中倾听。这种倾听是对学生思想的鼓励，主动的倾听意味着鼓励创新，鼓励独立思考。同时也通过倾听参与学生的成长、体验学生的感受。不过，教师参与体验的目的是一种引导和促进。教师通过倾听可以把握学生求知欲望和情感思想的差异，了解学生的知识掌握程度与个性的发展，以及学生与他人的关系等。
专注和敏感。当面对学生的时候，教师专注的神情、真心的倾听，是一种能量的聚焦，这种情形下的交流更容易进发智慧的火花。教师在专注中还要保持敏感，要对来自学生的每一种声音、特点和隐藏的变化趋势保持警觉；在学生回答不正确、语音表达不清楚、思维有障碍的地方及时指出并加以引导；要不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息，推动教学过程在具体情境中动态生成。
鉴赏和学习。一个真正的倾听者，始终会以鉴赏的态度，欣赏每一个被倾听者的声音。对于学生流露出的与自己意见相左的思想，教师不应该进行简单的批评，而应创造一种可以让学生充分表达思想的机会，进而了解学生思想的来源，把握学生的心态，努力从学生的立场上重新审视自己的观点，增进对学生的理解，这样才能进一步帮助学生获得发展。这也是一种学习，是教师向学生的学习。在倾听中向学生学习是教师必要的态度，这种学习也会使教师充实自我。
教师倾听的意义远不是给学生一个表达的机会那么简单，它带来的或许是早已失落的人格尊严，点燃的或许是即将熄灭的思维火花。学会耐心倾听，就会发现正是由于一个个打乱教学节奏的“意外”，许多精彩才不期而至。这样的课堂，教师与学生都能够享受到尊重的幸福，交流的幸福，思索的幸福，成长的幸福。