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最近，在《中学语文教学》2017年第10期上读到谭文淼老师的关于《短歌行》的教学设计，以及两篇简评。谭老师的设计可以用“行云流水”四个字来概括，美美地忆、美美地读、美美地思、美美地赏四大预设的互动环节，激发了学生学习这首诗的兴趣。特别是，谭老师将不同版本、不同载体的表述与教材文本进行对照阅读，堪称神来之笔，也是这份教学设计最大的亮点与最大的价值体现。不过也有一些细节问题，值得再次辨析与探讨。
谭老师的《〈短歌行〉教学设计》一文，体现了教师的研究意识与语文情怀。对教学目标、教学重点、教学难点的表述如下：
【教学目标】
1.通过反复诵读， 感知全文， 梳理文意。
2.正确理解诗人的“忧”， 感悟诗人的豪情， 培养学生积极进取的人生观。
3.学习本诗比兴、用典等艺术手法的运用。
【教学重点】
深入体会诗人曲折表达自己渴望招纳贤才以建功立业的心情。
【教学难点】
领会作者运用典故和比兴手法表达感情的技巧。
一般的教学设计，就是由教学目标、教学重点、教学难点、教学过程四大板块构成。这也是“教案”演变过来的文体格式。有的文章还与“教学反思”一起构成了“目标、内容、组织、评价”的与泰勒的“课程教学四原理”相一致的教学设计体系。但在具体的落实中，往往会出现一些问题。
首先，教学设计不仅仅是教师单方面的“教学底本”，更是教师与学生进行交流与对话的基础。因此，教学设计要建立在学情分析的基础上。全面把握学情，是进行教学设计的前提。学情把握，可以通过问卷调查、个别谈话、课堂问答、作业反馈等多种形式进行，但对于一份正规的教学设计来说，问卷调查与分析是最佳手段。通过问卷反馈，学生在理解文本时的困惑、难点将会有效呈现。这将避免我们在教学中走弯路，做无用功。那么，学生对《短歌行》的理解究竟有哪些困惑呢？如何依据这些困惑组织教学？这应该是本节课教学的起点。
其次，对于“教学目标”的表述，很多教师将其与“教学内容”相混淆。“反复诵读， 感知全文， 梳理文意”其实并非教学目标，而是教学过程中的一个环节和阶段，或者说仅仅只是教学内容的体现。所谓教学目标，实质上是学生通过课堂学习所要达到的结果。像“学习本诗比兴、用典等艺术手法的运用”仅仅是一种学习行为，是师生共同探讨问题的教学过程，不是对学习结果的表述。
再次，是混淆了“阅读”和“阅读教学”的关系，将“阅读目标”当作“阅读教学的目标”。阅读教学是一种有计划、有组织、有方法的教学活动，与阅读是两种完全不同的行为。对单一文本内涵、情感的把握，应该是“阅读目标”。例如“正确理解诗人的‘忧’，感悟诗人的豪情”，这是阅读过程中对作者的情感的把握，是“阅读目标”而非“教学目标”。更何况，“正确”用在此处，也值得商榷，究竟怎样了解作者的“忧”才是正确呢？这一点很难确定。
最后，“教学重点”与“教学难点”的区分，有时候很难有统一的标准，“想当然”的成分会比较多。例如上述“教学重点”中的“曲折”一词与“教学难点”中的“运用典故和比兴手法”含义相同，或者说作者的情感与情感表达的方式，原本是不可分割的，不论将何者作为重点或难点，都缺乏合理的依据。
因此，笔者尝试提出一种“学情分析 教学内容 教学目标 教学过程 教学反思”的教学设计框架。其中，“学情分析”既是确定教学内容的依据，也是设定教学目标的依据，“教学目标”则是对“教学内容”的结果评价。而所谓的重点难点，其实也是“教学内容”的一种表述，“教学反思”实际上是对教学设计的学理与依据进行概括总结。
谭老师将“正确理解诗人的‘忧’，感悟诗人的豪情”作为本节课的教学目标，将“深入体会诗人曲折表达自己渴望招纳贤才以建功立业的心情”作为教学重点，在“美美地思”这个环节设计了如下内容：
通过朗读我们已經感受到了诗人心中之“忧”， 他到底在忧什么？是如何解忧的？
第一步：自己诵读诗歌， 寻找问题关键。
第二步：小组交流合作， 商定问题观点。
第三步：小组代表发言， 师生共同探讨。
教师引导同学们将“忧”概括为人生苦短、贤才难得、功业未就，将“解忧”概括为只争朝夕、礼遇嘉宾、天下归心。这种概括的方式简单明了，学生很容易就把握了诗歌的基本情感，但这只是话语表述中的情感状态。因为真实的情感，并不会像概括的那样条理分明，而是一种出于矛盾、纠葛的状态。因此，教师引导学生进行情感分析，也应遵循一定的情感认知规律。
首先，人生苦短之忧、贤才难得之忧、功业未就之忧有着十分紧密的内在关联。正因为人生苦短，因此作者急于建功立业，但建功立业需要贤才支撑，这又带出了贤才难得之忧。教师仅仅以并列的形式列举不同形式的“忧”，只完成了第一步。
其次，从文本内部的关联来看，作者先说“何以解忧，唯有杜康”，意味着以饮酒为标志的及时行乐观缓解了人生苦短之忧。但后文又说“忧从中来，不可断绝”，这就在言语形式上出现了矛盾：既然已经“解忧”，为何又“忧从中来”？这个问题也可以作为一个“导火索”，可以引发学生对这个问题的思考，比起“诗人的‘忧’究竟有哪些”的提问方式，要更为巧妙。
再次，杜康美酒真的能解“人生苦短之忧”吗？答案自然是否定的。人生之忧是一种生命之忧，甚至是一种哲学之忧。终有一死的人向往永生，向往永生的人终有一死，这本就是人生最深刻的矛盾。这种深层次的人生之忧自然是无法通过饮酒或者及时行乐的方式解除的。畅饮美酒，或许能够暂时让自己忘却忧愁，但永远无法消除这种忧愁，更何况“举杯消愁愁更愁”。而对于曹操来说，只有建功立业、统一中原才是对抗生命短暂的最好办法。也就是说，“人生苦短之忧”与“政治功业之忧”是有内在的情感逻辑的。也可以说，正是前者造成了后者的存在，后者才是对抗前者的方式，而求取贤才，或许才是解除人生苦短之忧的最佳方式。 尊重学生的认知规律，体现于这篇教学设计的，还有另外一个细节，即“美美地思”与“美美地赏”的关系问题。前者思考的主要是诗歌的思想内容，后者赏析的主要是诗歌的艺术手法。先理解内容，后进行赏析，看似符合学生的认知心理规律，但对于这首诗歌来讲，可能不太适合。这首诗的最明显的艺术手法就是用典，比起比喻、拟人等修辞手法，用典更强调内容之间的联系性。不理解比喻、拟人等修辞手法，虽然也会影响诗意的把握，但至少可以获得对内容的大致把握，因为它们起到的主要是修饰性的作用。但对于用典，如果不在“典故之意”与“诗歌本意”之间建立起内在的关联，是无法把握诗意的。也就是说，只有先弄懂弄通典故的内涵，才能够扫除诗歌理解的障碍，而当真正弄懂弄通之后，用典这种手法的艺术效果也就表现出来了。因此，教师应该先引导学生疏通典故，再赏析手法本身。本诗中的典故，对于学生来说也是理解的难点，有必要组织专门的课堂教学活动，攻克这一难关。
之所以将“学情”问题放在最后进行探究，是因为谭老师的教学设计没有体现明确的学情意識，实际上还是以教师为中心的“单向度设计”。笔者在教《短歌行》时，曾经做过一个小范围的学情调查，根据反馈，发现学生的困惑主要集中在两点：一是对作者引用《诗经》的几句话以及其他典故存在理解上的困难，二是普遍反映诗歌难以记诵，好不容易记住了，又特别容易忘记，特别是从“呦呦鹿鸣”到“心念旧恩”这几句诗，基本上都是死记硬背。
对于第一个问题，教师可以通过两个步骤进行。第一步是疏通典故，即既要对典故的本意及本事有一定的了解，更要对诗人用典的意图进行探究。第二步是探究用典的作用。教师可以引导学生思考：既然作者要表达求贤之意，为什么不直接表明，而是要通过用典的形式曲折表达呢？这是一个值得探究的问题，学生的答案可能会从语言的精炼、手法的运用等角度思考。教师在设计相关教学环节时，可以进行一些答案预设。例如作者写《短歌行》的目的并非吸引人才，而是为了表达自己内心深处的渴望贤才之情，或者说，作者的意图在于抒情，而不是达到实用的目的。这一点也可以从文体方面得到解释，作者写的是诗歌，所谓“诗言志”，诗歌虽然有交际功能，但抒发自我情志才是根本目的。如果曹操写的是实用类文章例如《求贤令》《招才通告》等，那就没必要引用典故，只需要直接表明自己的需求即可。当然，实用文章引用典故，也可以使文章达到相应的文学功能，但实用仍是其根本出发点。再则，诗歌的抒情讲究含蓄，作者往往通过借助景物、借助外物、借助典故等方式，实现含蓄抒情、语言凝练的文体特征。
对于第二个问题，其实学生的真正问题不在于难以记诵，而在于对诗歌的意脉把握不准。再加上某些句子例如“明明如月，何时可掇”等的多元化的解读，也给学生的理解带来了障碍。或者说，理解的主要障碍在诗歌的“意脉”断断续续，一些“节点”若隐若现，造成这种现象的主要原因就是诗歌意旨的不确定性，诗歌语言的多义性。此时，教师可以通过划分段落这种看似原始实则很有效的方法，即设计如下讨论话题：
《人教版·短歌行》：分为两段，从“鼓瑟吹笙”断开。
《粤教版·短歌行》：没有分段。
陈日亮：第一组从“对酒当歌”到“唯有杜康”，写酒写歌；第二组从“青青子衿”到“鼓瑟吹笙”，写思念和欢迎；第三组从“明明如月”到“心念旧恩”，写渴望和感恩；第四组从“月明星稀”到“天下归心”，写预见与宏愿。
其他观点：分为四个部分，每八句诗是一层意思，即第一章（1—8句）忧以人生短暂，乐以酒可解忧。第二章（9—16句）忧以思慕贤才，乐以款待贤人。第三章（17—24句）忧以人才难得，乐以贤者来访。第四章（25—32句）忧以明主难择，乐以天下归心。
教师观点：个体生命之忧（从“对酒当歌”到“去日苦多”，4句），杜康解之（从“慨当以慷”到“唯有杜康”，4句）；
政治功业之忧（从“青青子衿”到“不可断绝”，12句），贤才解之（从“越陌度阡”到“天下归心”，12句）。
如果你是教材编写者，你认为这首诗可以如何分段，请阐述自己的理由。
这是一个开放性问题，本身没有标准答案。认同人教版教材的同学，可能会从段落对仗、形式美观的角度阐述；认同粤教版教材的话，可能会对比《诗经》与《短歌行》，得出后者没有重章叠句，自然无需分段的结论；认同后两种观点的同学，更多的是从“意脉”即行文脉络的角度进行分析。当然，学生也可以提出不同于上述分段方式的其他方式。设置这一环节的主要目的就是，加深学生对诗歌脉络的理解，把握作者的情感与思维脉络，从而在理解的基础上迅速背诵此诗。既然没有标准答案，那就可以畅所欲言，但最核心的意图还是依据文本，解读文本。
总之，教学设计从文本格式上讲，要经得起教学理论的推敲；从内在逻辑上讲，要符合学生的情感与认知规律；从学情上讲，则要“一切从学生的经验与困惑出发”。只有这样，才能进行科学合理的教学设计，这样的设计才更有针对性，也更有价值。
[作者通联：广东中山市教育教学研究室]
一、教学设计的规范表述
谭老师的《〈短歌行〉教学设计》一文，体现了教师的研究意识与语文情怀。对教学目标、教学重点、教学难点的表述如下：
【教学目标】
1.通过反复诵读， 感知全文， 梳理文意。
2.正确理解诗人的“忧”， 感悟诗人的豪情， 培养学生积极进取的人生观。
3.学习本诗比兴、用典等艺术手法的运用。
【教学重点】
深入体会诗人曲折表达自己渴望招纳贤才以建功立业的心情。
【教学难点】
领会作者运用典故和比兴手法表达感情的技巧。
一般的教学设计，就是由教学目标、教学重点、教学难点、教学过程四大板块构成。这也是“教案”演变过来的文体格式。有的文章还与“教学反思”一起构成了“目标、内容、组织、评价”的与泰勒的“课程教学四原理”相一致的教学设计体系。但在具体的落实中，往往会出现一些问题。
首先，教学设计不仅仅是教师单方面的“教学底本”，更是教师与学生进行交流与对话的基础。因此，教学设计要建立在学情分析的基础上。全面把握学情，是进行教学设计的前提。学情把握，可以通过问卷调查、个别谈话、课堂问答、作业反馈等多种形式进行，但对于一份正规的教学设计来说，问卷调查与分析是最佳手段。通过问卷反馈，学生在理解文本时的困惑、难点将会有效呈现。这将避免我们在教学中走弯路，做无用功。那么，学生对《短歌行》的理解究竟有哪些困惑呢？如何依据这些困惑组织教学？这应该是本节课教学的起点。
其次，对于“教学目标”的表述，很多教师将其与“教学内容”相混淆。“反复诵读， 感知全文， 梳理文意”其实并非教学目标，而是教学过程中的一个环节和阶段，或者说仅仅只是教学内容的体现。所谓教学目标，实质上是学生通过课堂学习所要达到的结果。像“学习本诗比兴、用典等艺术手法的运用”仅仅是一种学习行为，是师生共同探讨问题的教学过程，不是对学习结果的表述。
再次，是混淆了“阅读”和“阅读教学”的关系，将“阅读目标”当作“阅读教学的目标”。阅读教学是一种有计划、有组织、有方法的教学活动，与阅读是两种完全不同的行为。对单一文本内涵、情感的把握，应该是“阅读目标”。例如“正确理解诗人的‘忧’，感悟诗人的豪情”，这是阅读过程中对作者的情感的把握，是“阅读目标”而非“教学目标”。更何况，“正确”用在此处，也值得商榷，究竟怎样了解作者的“忧”才是正确呢？这一点很难确定。
最后，“教学重点”与“教学难点”的区分，有时候很难有统一的标准，“想当然”的成分会比较多。例如上述“教学重点”中的“曲折”一词与“教学难点”中的“运用典故和比兴手法”含义相同，或者说作者的情感与情感表达的方式，原本是不可分割的，不论将何者作为重点或难点，都缺乏合理的依据。
因此，笔者尝试提出一种“学情分析 教学内容 教学目标 教学过程 教学反思”的教学设计框架。其中，“学情分析”既是确定教学内容的依据，也是设定教学目标的依据，“教学目标”则是对“教学内容”的结果评价。而所谓的重点难点，其实也是“教学内容”的一种表述，“教学反思”实际上是对教学设计的学理与依据进行概括总结。
二、教学设计要尊重认知规律
谭老师将“正确理解诗人的‘忧’，感悟诗人的豪情”作为本节课的教学目标，将“深入体会诗人曲折表达自己渴望招纳贤才以建功立业的心情”作为教学重点，在“美美地思”这个环节设计了如下内容：
通过朗读我们已經感受到了诗人心中之“忧”， 他到底在忧什么？是如何解忧的？
第一步：自己诵读诗歌， 寻找问题关键。
第二步：小组交流合作， 商定问题观点。
第三步：小组代表发言， 师生共同探讨。
教师引导同学们将“忧”概括为人生苦短、贤才难得、功业未就，将“解忧”概括为只争朝夕、礼遇嘉宾、天下归心。这种概括的方式简单明了，学生很容易就把握了诗歌的基本情感，但这只是话语表述中的情感状态。因为真实的情感，并不会像概括的那样条理分明，而是一种出于矛盾、纠葛的状态。因此，教师引导学生进行情感分析，也应遵循一定的情感认知规律。
首先，人生苦短之忧、贤才难得之忧、功业未就之忧有着十分紧密的内在关联。正因为人生苦短，因此作者急于建功立业，但建功立业需要贤才支撑，这又带出了贤才难得之忧。教师仅仅以并列的形式列举不同形式的“忧”，只完成了第一步。
其次，从文本内部的关联来看，作者先说“何以解忧，唯有杜康”，意味着以饮酒为标志的及时行乐观缓解了人生苦短之忧。但后文又说“忧从中来，不可断绝”，这就在言语形式上出现了矛盾：既然已经“解忧”，为何又“忧从中来”？这个问题也可以作为一个“导火索”，可以引发学生对这个问题的思考，比起“诗人的‘忧’究竟有哪些”的提问方式，要更为巧妙。
再次，杜康美酒真的能解“人生苦短之忧”吗？答案自然是否定的。人生之忧是一种生命之忧，甚至是一种哲学之忧。终有一死的人向往永生，向往永生的人终有一死，这本就是人生最深刻的矛盾。这种深层次的人生之忧自然是无法通过饮酒或者及时行乐的方式解除的。畅饮美酒，或许能够暂时让自己忘却忧愁，但永远无法消除这种忧愁，更何况“举杯消愁愁更愁”。而对于曹操来说，只有建功立业、统一中原才是对抗生命短暂的最好办法。也就是说，“人生苦短之忧”与“政治功业之忧”是有内在的情感逻辑的。也可以说，正是前者造成了后者的存在，后者才是对抗前者的方式，而求取贤才，或许才是解除人生苦短之忧的最佳方式。 尊重学生的认知规律，体现于这篇教学设计的，还有另外一个细节，即“美美地思”与“美美地赏”的关系问题。前者思考的主要是诗歌的思想内容，后者赏析的主要是诗歌的艺术手法。先理解内容，后进行赏析，看似符合学生的认知心理规律，但对于这首诗歌来讲，可能不太适合。这首诗的最明显的艺术手法就是用典，比起比喻、拟人等修辞手法，用典更强调内容之间的联系性。不理解比喻、拟人等修辞手法，虽然也会影响诗意的把握，但至少可以获得对内容的大致把握，因为它们起到的主要是修饰性的作用。但对于用典，如果不在“典故之意”与“诗歌本意”之间建立起内在的关联，是无法把握诗意的。也就是说，只有先弄懂弄通典故的内涵，才能够扫除诗歌理解的障碍，而当真正弄懂弄通之后，用典这种手法的艺术效果也就表现出来了。因此，教师应该先引导学生疏通典故，再赏析手法本身。本诗中的典故，对于学生来说也是理解的难点，有必要组织专门的课堂教学活动，攻克这一难关。
三、教学设计要依据于学情
之所以将“学情”问题放在最后进行探究，是因为谭老师的教学设计没有体现明确的学情意識，实际上还是以教师为中心的“单向度设计”。笔者在教《短歌行》时，曾经做过一个小范围的学情调查，根据反馈，发现学生的困惑主要集中在两点：一是对作者引用《诗经》的几句话以及其他典故存在理解上的困难，二是普遍反映诗歌难以记诵，好不容易记住了，又特别容易忘记，特别是从“呦呦鹿鸣”到“心念旧恩”这几句诗，基本上都是死记硬背。
对于第一个问题，教师可以通过两个步骤进行。第一步是疏通典故，即既要对典故的本意及本事有一定的了解，更要对诗人用典的意图进行探究。第二步是探究用典的作用。教师可以引导学生思考：既然作者要表达求贤之意，为什么不直接表明，而是要通过用典的形式曲折表达呢？这是一个值得探究的问题，学生的答案可能会从语言的精炼、手法的运用等角度思考。教师在设计相关教学环节时，可以进行一些答案预设。例如作者写《短歌行》的目的并非吸引人才，而是为了表达自己内心深处的渴望贤才之情，或者说，作者的意图在于抒情，而不是达到实用的目的。这一点也可以从文体方面得到解释，作者写的是诗歌，所谓“诗言志”，诗歌虽然有交际功能，但抒发自我情志才是根本目的。如果曹操写的是实用类文章例如《求贤令》《招才通告》等，那就没必要引用典故，只需要直接表明自己的需求即可。当然，实用文章引用典故，也可以使文章达到相应的文学功能，但实用仍是其根本出发点。再则，诗歌的抒情讲究含蓄，作者往往通过借助景物、借助外物、借助典故等方式，实现含蓄抒情、语言凝练的文体特征。
对于第二个问题，其实学生的真正问题不在于难以记诵，而在于对诗歌的意脉把握不准。再加上某些句子例如“明明如月，何时可掇”等的多元化的解读，也给学生的理解带来了障碍。或者说，理解的主要障碍在诗歌的“意脉”断断续续，一些“节点”若隐若现，造成这种现象的主要原因就是诗歌意旨的不确定性，诗歌语言的多义性。此时，教师可以通过划分段落这种看似原始实则很有效的方法，即设计如下讨论话题：
《人教版·短歌行》：分为两段，从“鼓瑟吹笙”断开。
《粤教版·短歌行》：没有分段。
陈日亮：第一组从“对酒当歌”到“唯有杜康”，写酒写歌；第二组从“青青子衿”到“鼓瑟吹笙”，写思念和欢迎；第三组从“明明如月”到“心念旧恩”，写渴望和感恩；第四组从“月明星稀”到“天下归心”，写预见与宏愿。
其他观点：分为四个部分，每八句诗是一层意思，即第一章（1—8句）忧以人生短暂，乐以酒可解忧。第二章（9—16句）忧以思慕贤才，乐以款待贤人。第三章（17—24句）忧以人才难得，乐以贤者来访。第四章（25—32句）忧以明主难择，乐以天下归心。
教师观点：个体生命之忧（从“对酒当歌”到“去日苦多”，4句），杜康解之（从“慨当以慷”到“唯有杜康”，4句）；
政治功业之忧（从“青青子衿”到“不可断绝”，12句），贤才解之（从“越陌度阡”到“天下归心”，12句）。
如果你是教材编写者，你认为这首诗可以如何分段，请阐述自己的理由。
这是一个开放性问题，本身没有标准答案。认同人教版教材的同学，可能会从段落对仗、形式美观的角度阐述；认同粤教版教材的话，可能会对比《诗经》与《短歌行》，得出后者没有重章叠句，自然无需分段的结论；认同后两种观点的同学，更多的是从“意脉”即行文脉络的角度进行分析。当然，学生也可以提出不同于上述分段方式的其他方式。设置这一环节的主要目的就是，加深学生对诗歌脉络的理解，把握作者的情感与思维脉络，从而在理解的基础上迅速背诵此诗。既然没有标准答案，那就可以畅所欲言，但最核心的意图还是依据文本，解读文本。
总之，教学设计从文本格式上讲，要经得起教学理论的推敲；从内在逻辑上讲，要符合学生的情感与认知规律；从学情上讲，则要“一切从学生的经验与困惑出发”。只有这样，才能进行科学合理的教学设计，这样的设计才更有针对性，也更有价值。
[作者通联：广东中山市教育教学研究室]