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在传统的评课活动中，教研员扮演评价者的角色，用公认的先进的教学理念、客观的教学规律、有效的教学方法去指导和评价教师的教学，这种“自上而下、由外及内”的传统的评课模式忽视了教师的主体作用，有时难以得到教师的认同、内化，难以激发教师自觉将自己的教学实践与先进的教学理念相结合，形成适合自己的个性化的教学风格。新的教师教育范式，将教师视为具有意向性、主动性和创造性的价值主体，教师发展的本质是发展的自主性，发展是教师不断超越自我的过程、不断实现自我的过程，更是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程[1]。“不评课”的评课活动中，教研员扮演引导者的角色，对于调查和听课过程发现的问题，教研员不直接予以点评，而是通过引导教师与学生访谈的方式，帮助教师自我发现问题；然后开展集体再备课的活动，引导教师自我解决问题。
案例呈现：
第一阶段：调查、观察和倾听
通过资料调查发现，该校学生虽然基础普遍较差，但学生学习自觉性普遍较强。英语教师教研理念总体较为落后，但这两年比较积极参加区里的教研活动。
笔者先听了初三备长的一节口语训练课。该教师采用了区里教研活动中推行的口语培训策略中的2条：（1）培养学生的朗读技巧和口语会话技巧；（2）开展小组合作，创造更多的机会让学生开口。可惜在运用中，该教师采用了不恰当的方式。该节课主要部分有两个阶段：朗读和会话阶段。以下是听课记录：
朗读阶段
步骤一：教师介绍了三个概念——意群、语调、连读，并写上几个句子画上符号。（5分钟）
步骤二：请3个学生评价台上两位学生的朗读技巧，全部沉默。（2分钟）
步骤三：请学生集体朗读，学生按照旧习惯唱读。（2分钟）
口语会话阶段
步骤一：教师介绍口语会话的各种技巧：同意或不同意对方观点的表达法、委婉表达法和一时无法回答的表达法等。（8分钟）
步骤二：让学生根据教师所给的话题讨论（2分钟），学生用中文交谈，教师又加时2分钟。
步骤三：个别小组上讲台表演对话，只有一对勉强完成对话。（5分钟）
一下课，该教师很激动，满腹委屈地找到我，说：“你看，我们学生实在太差了！我可是按照区的教研活动里的方法上课，可他们完全不配合，我提问的还都是班里最好的学生，结果他们都答不了，真的没办法教了！”笔者表示理解和肯定他积极运用新的教研方法精神后，征求该教师意见：“是否可以请那些回答不上问题的学生说说答不上的原因？”
[分析]授课教师并没有真正理解在教学中使用口语培训策略的教学方法，不研究学生的学习心理和困难，将教学有效性低的问题归咎于学生的基础。由于这种教学方法的获取源自区教研活动，容易导致该教师对区所推行的教研理念的怀疑和抵触心理。教研员如果直接点评，教师可能会难以接受。
第二阶段：学生访谈
在取得教师同意后，请了那几位没有完成回答和对话的学生过来访谈。以下是访谈的记录：
笔者：听你们老师说，你们都是班里最好的学生，今天回答不了我想肯定有原因的，能告诉我吗？你们老师也很想知道哦。
学生A：语调我好像懂了，但什么是意群、连读，实在搞不清楚。
几个学生齐应：是啊，很复杂！
备长：刚才老师上课时不是说得很清楚了吗？意群就是句子中按意思和结构划分出的各个成分，每个成分就是一个意群啊！
（学生茫然的表情）
笔者（拿来录音机，放两句录音，边放边按意群停顿做暂停手势）：发现什么时候要停一停吗？
学生A：好像词组后。
学生B：好像从句前。
笔者：对了，真聪明！刚才老师说的意思和结构就是指一个个词组和短句哦！
（备长若有所思）
笔者：刚才老师叫你们讨论的时候，你们怎么都用中文讨论啊？
学生C：好多单词我不懂，想问老师也不敢。
学生D：有点害怕。
……
[分析] 这样的访谈对学生存在一定的思想压力。首先要肯定学生，才能更好地打开学生的心扉，为访谈建立良好的氛围，更好地发现教学实际存在的问题。通过对实施教学策略的一个示例，让老师体会以学生为中心的教学效果，促进教师的自我反思。
第三阶段：集体备课
学生们回教室后，备长有点兴奋地对笔者说：“我知道问题在哪了！那些概念对学生来说太抽象了，所以您用录音机一放和做手势他们就理解了！但我们的学生词汇量实在太少了，让他们讨论实在困难，怎么办呢？”笔者笑着说：“要不，我们把备组的几位教师一起叫来重新集体备这节课？”笔者婉拒了担当集备主持人，只作为观察和参与者，让教师们常态集备。以下是集备的记录：
备长：大家刚上了口语训练课，发现有什么问题呢？
教师A：学生太差了，好像都没反应的！
教师B：那个讨论的话题好像太难了，学生讨论不来。
备长：刚才我和教研员找学生访谈了一下，边放录音边做手势，学生好像很容易就能明白意群了。其实，语调和连读都可以这样做的。
教师C：对呀，我刚才见学生不明白，就读了几句同时加上手势，学生反应还不错的！
教师B：其实学生读的时候，我们也可以用手势带他们！
教师A：干脆让他们自己也打手势好了！
笔者：大家的主意好！我都没想到让学生自己打手势！为什么概念讲不清的东西，一举例和打手势就明白了呢？为什么学生自己打手势更好呢？
备长：因为初中生的主要思维方式是形象思维。
笔者：对！还有呢？
（教师们热议，略）
备长：还有个问题，大家都觉得话题太难，讨论不了，怎么办？
笔者：那难在哪里呢？给学生搭建什么样的脚手架可以解决这些难点呢？
（教师们热议，略）
[分析]教研员直接给出解决问题的方法，容易局限教师的思维，由外及内地指导也难以得到教师的认同和内化。通过集体再备课，教师们通过同伴互助的形式，解决所发现的问题，能感受到自己的教学能力的提高，有利于教师们教学自信心的培养。教研员大部分时间用于观察和倾听，对于教师们单靠自己的力量难以解决的问题，适时点拨；对于教师们展示的才华，及时予以鼓励；在适当的时机，引导教师将实践上升到理论，激发教师的教研内在动力。
这种“不评课”的评课方法经常在生源基础较差的学校使用。生源基础差的学校的教师，经常存在付出大、收效小、教学成就感不强的现象，由于在实践中运用新课程理念时会遇到比生源基础好的学校更多的困难，因此往往对新课程的理念有不同程度的抵触心理。这种教研方法属于互动式的研讨方法，包括了教师与学生互动、教师之间的互动和教师与教研员之间的互动。教研员不根据自己的主观判断直接对教师的授课给予点评，不易造成教师本能的抵触心理。这种教研方式较为直观地展示了正确的反思的方法和途径，能更好地帮助教师跳出自我的局限，站在更客观的角度观察自我，反思自我，激发教师的教研主动性，有利于教师今后可持续的专业发展。同时，通过聆听教师的倾诉、学生的心声，教研员能更好地理解教师的困惑，深入教师的内心世界，得到更加客观全面的了解和判断，与教师们共同成长。
参考文献
[1] 周成海.国际教师教育范式转移及其哲学基础.外国教育研究，2008（12）.
（责任编辑 杨 子）
案例呈现：
第一阶段：调查、观察和倾听
通过资料调查发现，该校学生虽然基础普遍较差，但学生学习自觉性普遍较强。英语教师教研理念总体较为落后，但这两年比较积极参加区里的教研活动。
笔者先听了初三备长的一节口语训练课。该教师采用了区里教研活动中推行的口语培训策略中的2条：（1）培养学生的朗读技巧和口语会话技巧；（2）开展小组合作，创造更多的机会让学生开口。可惜在运用中，该教师采用了不恰当的方式。该节课主要部分有两个阶段：朗读和会话阶段。以下是听课记录：
朗读阶段
步骤一：教师介绍了三个概念——意群、语调、连读，并写上几个句子画上符号。（5分钟）
步骤二：请3个学生评价台上两位学生的朗读技巧，全部沉默。（2分钟）
步骤三：请学生集体朗读，学生按照旧习惯唱读。（2分钟）
口语会话阶段
步骤一：教师介绍口语会话的各种技巧：同意或不同意对方观点的表达法、委婉表达法和一时无法回答的表达法等。（8分钟）
步骤二：让学生根据教师所给的话题讨论（2分钟），学生用中文交谈，教师又加时2分钟。
步骤三：个别小组上讲台表演对话，只有一对勉强完成对话。（5分钟）
一下课，该教师很激动，满腹委屈地找到我，说：“你看，我们学生实在太差了！我可是按照区的教研活动里的方法上课，可他们完全不配合，我提问的还都是班里最好的学生，结果他们都答不了，真的没办法教了！”笔者表示理解和肯定他积极运用新的教研方法精神后，征求该教师意见：“是否可以请那些回答不上问题的学生说说答不上的原因？”
[分析]授课教师并没有真正理解在教学中使用口语培训策略的教学方法，不研究学生的学习心理和困难，将教学有效性低的问题归咎于学生的基础。由于这种教学方法的获取源自区教研活动，容易导致该教师对区所推行的教研理念的怀疑和抵触心理。教研员如果直接点评，教师可能会难以接受。
第二阶段：学生访谈
在取得教师同意后，请了那几位没有完成回答和对话的学生过来访谈。以下是访谈的记录：
笔者：听你们老师说，你们都是班里最好的学生，今天回答不了我想肯定有原因的，能告诉我吗？你们老师也很想知道哦。
学生A：语调我好像懂了，但什么是意群、连读，实在搞不清楚。
几个学生齐应：是啊，很复杂！
备长：刚才老师上课时不是说得很清楚了吗？意群就是句子中按意思和结构划分出的各个成分，每个成分就是一个意群啊！
（学生茫然的表情）
笔者（拿来录音机，放两句录音，边放边按意群停顿做暂停手势）：发现什么时候要停一停吗？
学生A：好像词组后。
学生B：好像从句前。
笔者：对了，真聪明！刚才老师说的意思和结构就是指一个个词组和短句哦！
（备长若有所思）
笔者：刚才老师叫你们讨论的时候，你们怎么都用中文讨论啊？
学生C：好多单词我不懂，想问老师也不敢。
学生D：有点害怕。
……
[分析] 这样的访谈对学生存在一定的思想压力。首先要肯定学生，才能更好地打开学生的心扉，为访谈建立良好的氛围，更好地发现教学实际存在的问题。通过对实施教学策略的一个示例，让老师体会以学生为中心的教学效果，促进教师的自我反思。
第三阶段：集体备课
学生们回教室后，备长有点兴奋地对笔者说：“我知道问题在哪了！那些概念对学生来说太抽象了，所以您用录音机一放和做手势他们就理解了！但我们的学生词汇量实在太少了，让他们讨论实在困难，怎么办呢？”笔者笑着说：“要不，我们把备组的几位教师一起叫来重新集体备这节课？”笔者婉拒了担当集备主持人，只作为观察和参与者，让教师们常态集备。以下是集备的记录：
备长：大家刚上了口语训练课，发现有什么问题呢？
教师A：学生太差了，好像都没反应的！
教师B：那个讨论的话题好像太难了，学生讨论不来。
备长：刚才我和教研员找学生访谈了一下，边放录音边做手势，学生好像很容易就能明白意群了。其实，语调和连读都可以这样做的。
教师C：对呀，我刚才见学生不明白，就读了几句同时加上手势，学生反应还不错的！
教师B：其实学生读的时候，我们也可以用手势带他们！
教师A：干脆让他们自己也打手势好了！
笔者：大家的主意好！我都没想到让学生自己打手势！为什么概念讲不清的东西，一举例和打手势就明白了呢？为什么学生自己打手势更好呢？
备长：因为初中生的主要思维方式是形象思维。
笔者：对！还有呢？
（教师们热议，略）
备长：还有个问题，大家都觉得话题太难，讨论不了，怎么办？
笔者：那难在哪里呢？给学生搭建什么样的脚手架可以解决这些难点呢？
（教师们热议，略）
[分析]教研员直接给出解决问题的方法，容易局限教师的思维，由外及内地指导也难以得到教师的认同和内化。通过集体再备课，教师们通过同伴互助的形式，解决所发现的问题，能感受到自己的教学能力的提高，有利于教师们教学自信心的培养。教研员大部分时间用于观察和倾听，对于教师们单靠自己的力量难以解决的问题，适时点拨；对于教师们展示的才华，及时予以鼓励；在适当的时机，引导教师将实践上升到理论，激发教师的教研内在动力。
这种“不评课”的评课方法经常在生源基础较差的学校使用。生源基础差的学校的教师，经常存在付出大、收效小、教学成就感不强的现象，由于在实践中运用新课程理念时会遇到比生源基础好的学校更多的困难，因此往往对新课程的理念有不同程度的抵触心理。这种教研方法属于互动式的研讨方法，包括了教师与学生互动、教师之间的互动和教师与教研员之间的互动。教研员不根据自己的主观判断直接对教师的授课给予点评，不易造成教师本能的抵触心理。这种教研方式较为直观地展示了正确的反思的方法和途径，能更好地帮助教师跳出自我的局限，站在更客观的角度观察自我，反思自我，激发教师的教研主动性，有利于教师今后可持续的专业发展。同时，通过聆听教师的倾诉、学生的心声，教研员能更好地理解教师的困惑，深入教师的内心世界，得到更加客观全面的了解和判断，与教师们共同成长。
参考文献
[1] 周成海.国际教师教育范式转移及其哲学基础.外国教育研究，2008（12）.
（责任编辑 杨 子）