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【摘要】：本文探讨了杜威经验课程的理论基础，并着重从课程设计的依据、课程结构、课程实施、课程评价四个方面对杜威课程的内容展开论述，以期对我国当前课程改革提供借鉴意义。
【关键词】：杜威;经验课程;启示
一、杜威课程的理论基础
（一）哲学基础—实用主义哲学
作为美国实用主义哲学的集大成者，杜威的实用主义哲学可以说是其教育理论的首要理论基础。“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典概括。实用主义哲学的核心词汇是“经验”，自然和经验是和谐并进的，自然依托经验存在，经验是人们认识自然、探索自然的唯一方法。在继承前人的基础上，杜威十分重视行动，认为一切思想、理论、真理，归根到底是人适应环境、改变环境的结果。
（二）心理学基础—机能主义心理学
杜威认为“心理只意味着一种机能，而机能又经常处于一个协调之中，并且只有从维持和再组织这个协调中获得意义。”[1] 杜威认为，心理活动是一个连续的整体，研究儿童的行为应该在有机体与环境能动的相互作用中开展。除此之外，杜威还提出用 “适应”和“效用”的观点来解释有机体的行为。[2]教育的任务是在儿童成长的不同阶段，通过直接参与社会活动的方式，促进儿童本能的表现与发展，让儿童学会适应社会环境。
（三）社会基础——民主政治思想
“形成”与“互动”是杜威社会学思想的核心，他认为，社会是个人间互动产生的思想与情感的共同体。社会通过交往、沟通而生存。[3]杜威认为教育应该建立在民主政治的基础之上，民主主义是教育的参考点和原则，而教育则成为建立和维护民主主义的必要工具。
二、杜威课程的基本内容
（一）儿童、知识和社会相统一的课程设计观
杜威认为儿童、知识和社会是确定课程和教学目标的三个基本要素，并且在其理论中最早实现了三者无中心的统一。
1.儿童
杜威认为儿童生来有四种本能：社交的本能、探究的本能、制造的本能和艺术的本能四类本能，这四类本能作为儿童的自然资源，既是儿童经验形成和心智成长的基础，也是课程与教学目标的主要来源。[4]因此，儿童的需要和经验是课程设计的主要依据。
2.知识
杜威在经验的基础上将知识理解为认识过程与认识结果的统一。杜威区分了四种类型的知识，即“理智地获得技能这一意义上的知识”、“了解这一意义上的知识”、“从别人那里获得的知识或通过向别人学习而间接获得的知识”和“理性的知识”。杜威针对传统教育轻视直接经验和当时某些新教育轻视间接经验的两种不同表现的“二元论”倾向，提出直接经验和间接经验两种经验以及四类知识是统一的。[5]
3.社会
杜威认为儿童获取知识的过程就是儿童与社会发生联系，相互作用的社会化过程。因此，杜威主张在设置课程时首先应该置身儿童所处的社会环境，了解儿童的过去的需要，立足现在的实际需求，预设未来欲求，实现课程与社会真正互动。
（二）活动课程与学科课程相结合的课程结构观
杜威认为直接经验与间接经验都是教育的重要组成部分。他主张教学应该从儿童的经验出发，儿童应该从自身的活动中学习。主动作业是杜威理想中的经验课程形态，也可视为实用主义课程与教学内容的中心环节。主動作业是人类社会生活中的工作和生活方式的复演，是旨在发展儿童的经验，对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、园艺等具有社会目的的主动作业。[6]总之，杜威重视学生的需要和兴趣，主张活动课程与学科课程相结合。
（三）强调教学与课程相统一的课程实施观
教学是课程实施的基本途径，教学与课程是密不可分的。“从做中学”是杜威经验课程实施观的集中体现。杜威认为一切教育源于经验，一切学习来自经验。就此提出“从做中学”，即“从经验中学”、“从活动中学”，让儿童在课程与教学实施过程中，获取知识，培养能力，促进儿童身心发展。在此基础上，他还提出了“教材心理化”的概念和“教学五步法”思维方法。
（四）内在价值与外在价值相结合的课程评价观
杜威反对把课程的许多科目分为欣赏的科目（即内在价值的科目）和工具的科目（即外在价值的科目）的做法。[7]他认为教育并不是谋生手段，而是与富有成效和本身有意义的生活过程相一致。因此，他认为教育应首先注重课程的内在价值，然后再考虑不同课程在特定情境中的外在价值。在课程评价方面更应注重内在价值与外在价值的统一。
三、杜威课程对我国课程改革的启示
（一）课程的设计应该考虑儿童的主体性，发挥儿童的主体作用
课程设计应突出儿童的主体地位，以儿童的现有经验最起点，把儿童的本能和兴趣作为课程的依据，促进儿童的成长与发展，因此，课程计划、课程标准、课程与教学内容、方法、策略、组织形式和评价都要服从儿童的兴趣和经验的需要。
（二）课程内容应加强课程与社会生活的联系，关注儿童的“生活”经验
杜威的经验课程观注重儿童的生活经验，强调对儿童“生活世界”的追求，因此，要摒弃为设计课程而设置课程的做法，遵循课程设置要依附学生需要的原则去开设课程。强调课程回归学生生活，让儿童在经验与知识的对话中实现飞跃式发展。
（三）课程应该回归儿童生活，关注儿童的需要和经验
课程目标应注重学生现实生活和可能生活的结合，通过课程目标的设计来关注学生现实生活和生存的状态，重建他们的生活方式。[8] 学校课程应该与儿童生活经验相联系，使学生在真实的生活情境中去感受、构建、理解知识，让知识和儿童的生活经验达到真正的统一，同时，在课程评价上要坚持内在价值与外在价值相统一的原则。
参考文献：
[1]车文博.西方心理学史[M]. 浙江：浙江教育出版社，1982，332 .
[2]赵祥麟，王承绪编译. 杜威教育论著选[C]. 上海：华东师范大学出版社，1981.
[3]罗碧芳. 杜威经验课程述评[J]. 福建师范大学，2006.
[4]郝文武，陈晓瑞.西方教育哲学流派课程与教学思想[M].北京：中国轻工业出版社，2008，88.
[5]罗碧芳. 杜威经验课程述评[J]. 福建师范大学，2006
[6]郝文武，陈晓瑞.西方教育哲学流派课程与教学思想[M].北京：中国轻工业出版社，2008，92.
[7]罗碧芳. 杜威经验课程述评[J]. 福建师范大学，2006.
[8]尹娟. 论杜威经验课程理论及其现代启示[J]. 成都大学学报，2008.
【关键词】：杜威;经验课程;启示
一、杜威课程的理论基础
（一）哲学基础—实用主义哲学
作为美国实用主义哲学的集大成者，杜威的实用主义哲学可以说是其教育理论的首要理论基础。“有用即真理”是杜威实用主义哲学的经典概括。实用主义哲学的核心词汇是“经验”，自然和经验是和谐并进的，自然依托经验存在，经验是人们认识自然、探索自然的唯一方法。在继承前人的基础上，杜威十分重视行动，认为一切思想、理论、真理，归根到底是人适应环境、改变环境的结果。
（二）心理学基础—机能主义心理学
杜威认为“心理只意味着一种机能，而机能又经常处于一个协调之中，并且只有从维持和再组织这个协调中获得意义。”[1] 杜威认为，心理活动是一个连续的整体，研究儿童的行为应该在有机体与环境能动的相互作用中开展。除此之外，杜威还提出用 “适应”和“效用”的观点来解释有机体的行为。[2]教育的任务是在儿童成长的不同阶段，通过直接参与社会活动的方式，促进儿童本能的表现与发展，让儿童学会适应社会环境。
（三）社会基础——民主政治思想
“形成”与“互动”是杜威社会学思想的核心，他认为，社会是个人间互动产生的思想与情感的共同体。社会通过交往、沟通而生存。[3]杜威认为教育应该建立在民主政治的基础之上，民主主义是教育的参考点和原则，而教育则成为建立和维护民主主义的必要工具。
二、杜威课程的基本内容
（一）儿童、知识和社会相统一的课程设计观
杜威认为儿童、知识和社会是确定课程和教学目标的三个基本要素，并且在其理论中最早实现了三者无中心的统一。
1.儿童
杜威认为儿童生来有四种本能：社交的本能、探究的本能、制造的本能和艺术的本能四类本能，这四类本能作为儿童的自然资源，既是儿童经验形成和心智成长的基础，也是课程与教学目标的主要来源。[4]因此，儿童的需要和经验是课程设计的主要依据。
2.知识
杜威在经验的基础上将知识理解为认识过程与认识结果的统一。杜威区分了四种类型的知识，即“理智地获得技能这一意义上的知识”、“了解这一意义上的知识”、“从别人那里获得的知识或通过向别人学习而间接获得的知识”和“理性的知识”。杜威针对传统教育轻视直接经验和当时某些新教育轻视间接经验的两种不同表现的“二元论”倾向，提出直接经验和间接经验两种经验以及四类知识是统一的。[5]
3.社会
杜威认为儿童获取知识的过程就是儿童与社会发生联系，相互作用的社会化过程。因此，杜威主张在设置课程时首先应该置身儿童所处的社会环境，了解儿童的过去的需要，立足现在的实际需求，预设未来欲求，实现课程与社会真正互动。
（二）活动课程与学科课程相结合的课程结构观
杜威认为直接经验与间接经验都是教育的重要组成部分。他主张教学应该从儿童的经验出发，儿童应该从自身的活动中学习。主动作业是杜威理想中的经验课程形态，也可视为实用主义课程与教学内容的中心环节。主動作业是人类社会生活中的工作和生活方式的复演，是旨在发展儿童的经验，对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、园艺等具有社会目的的主动作业。[6]总之，杜威重视学生的需要和兴趣，主张活动课程与学科课程相结合。
（三）强调教学与课程相统一的课程实施观
教学是课程实施的基本途径，教学与课程是密不可分的。“从做中学”是杜威经验课程实施观的集中体现。杜威认为一切教育源于经验，一切学习来自经验。就此提出“从做中学”，即“从经验中学”、“从活动中学”，让儿童在课程与教学实施过程中，获取知识，培养能力，促进儿童身心发展。在此基础上，他还提出了“教材心理化”的概念和“教学五步法”思维方法。
（四）内在价值与外在价值相结合的课程评价观
杜威反对把课程的许多科目分为欣赏的科目（即内在价值的科目）和工具的科目（即外在价值的科目）的做法。[7]他认为教育并不是谋生手段，而是与富有成效和本身有意义的生活过程相一致。因此，他认为教育应首先注重课程的内在价值，然后再考虑不同课程在特定情境中的外在价值。在课程评价方面更应注重内在价值与外在价值的统一。
三、杜威课程对我国课程改革的启示
（一）课程的设计应该考虑儿童的主体性，发挥儿童的主体作用
课程设计应突出儿童的主体地位，以儿童的现有经验最起点，把儿童的本能和兴趣作为课程的依据，促进儿童的成长与发展，因此，课程计划、课程标准、课程与教学内容、方法、策略、组织形式和评价都要服从儿童的兴趣和经验的需要。
（二）课程内容应加强课程与社会生活的联系，关注儿童的“生活”经验
杜威的经验课程观注重儿童的生活经验，强调对儿童“生活世界”的追求，因此，要摒弃为设计课程而设置课程的做法，遵循课程设置要依附学生需要的原则去开设课程。强调课程回归学生生活，让儿童在经验与知识的对话中实现飞跃式发展。
（三）课程应该回归儿童生活，关注儿童的需要和经验
课程目标应注重学生现实生活和可能生活的结合，通过课程目标的设计来关注学生现实生活和生存的状态，重建他们的生活方式。[8] 学校课程应该与儿童生活经验相联系，使学生在真实的生活情境中去感受、构建、理解知识，让知识和儿童的生活经验达到真正的统一，同时，在课程评价上要坚持内在价值与外在价值相统一的原则。
参考文献：
[1]车文博.西方心理学史[M]. 浙江：浙江教育出版社，1982，332 .
[2]赵祥麟，王承绪编译. 杜威教育论著选[C]. 上海：华东师范大学出版社，1981.
[3]罗碧芳. 杜威经验课程述评[J]. 福建师范大学，2006.
[4]郝文武，陈晓瑞.西方教育哲学流派课程与教学思想[M].北京：中国轻工业出版社，2008，88.
[5]罗碧芳. 杜威经验课程述评[J]. 福建师范大学，2006
[6]郝文武，陈晓瑞.西方教育哲学流派课程与教学思想[M].北京：中国轻工业出版社，2008，92.
[7]罗碧芳. 杜威经验课程述评[J]. 福建师范大学，2006.
[8]尹娟. 论杜威经验课程理论及其现代启示[J]. 成都大学学报，2008.