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【摘要】作为超越主观与客观二元认识论的身体现象学，强调身体是通往世界的媒介，是我们拥有世界的一般方式。教学是一种身体性实践活动，身体始终参与教学过程，身体寓于教学中且具有丰富的教育意味。在对教学中身体缺失的反思下，在当代教学理念与哲学议题逐渐回到身体研究的趋势下，身体在教学中的重塑俨然成为教学转向的题中之义。为完成身体在教学中的重塑，我们需要对教学中的身体进行再识，顺势利导，回归生活，以人为本，让身体回到教学当中。
【关键词】身体现象学；现代教学；教学思考
当有人说“我看到一个人”时，实际上他看到的是这个人的躯体。可见，身体在大多情境中足以作为个人的象征符号出现。就像π代表圆周率一样，身体代表物质存在意义上的人。现今，随着生命哲学与现象学的崛起，特别是身体现象学的出现，身体逐渐受到各界广泛的关注。其中著名现象学家梅洛·庞蒂通过对灵肉一体、主体间性等身体理论的阐述，构筑了身体现象学。身体现象学强调，身体是人通往世界的媒介，身体不仅仅是物质概念上的意识承载者，还是世界的参与者、行动者、生成者。现代教学中重智抑身、灌输式传授与应试教育等问题一直备受社会各界瞩目，而身体现象学作为一种超越主客观二元认识论的哲学方法和哲学理论，则可为这些问题的诠释与解决提供有益的方法论借鉴，成为当代教学改善的全新着力点。
一、现代教学中身体的再认识
人类关于这个世界一切有意识的行事，都牵扯到对自身身体的附带性应用[1]。教学活动也不例外。身体是一个身心统一的生命体，是我们拥有世界的一般方式。教学作为一种实践活动，意味着身体始终参与其中。一方面，教学活动受制于身体；另一方面，身体被教学活动所影响，塑于教学中。
（一）身体是自然生命的载体
身体在人类所有的实践活动中是第一存在，它来源于自然，归于自然。身体现象学强调身体是灵肉一体的身体，教学活动关注学生“灵”的发展，就不能忽视“灵”与“肉”的关联。“肉”之于“灵”具有本源性意义，人是源于自然的生命体。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提到，人是自然存在物，而且是有生命的自然存在物，人一方面赋有生命力、自然力，这些力量作为禀赋、能力与情欲存在于身体上；另一方面作为自然的有形体的感性的、对象性的存在物，人和动植物一样是受动的和受限制的存在物[2]。既然身体是自然的产物，就代表其发育成长、成熟衰老、新陈代谢等都要遵循自然规律。因此，教学活动也必然受制于学生身心发育的规律及学生身体的负载能力。
（二）身体是自我和世界联结的纽带
整个世界是一个普遍联系的有机整体。身体作为世界物质性存在的形式之一，首先表现出与周围环境时时刻刻发生互动的联系特质。梅洛·庞蒂认为，过去、现在、未来、社会环境、人文情怀、精神世界、物质存在都会在人的身体中形成投射，当下的身体是生活世界与精神世界的整合一体化。同时，建构主义思想也认为，学生不是空着脑袋走进教室，他们的身体在进入课堂之前，已在自身成长环境的潜移默化中吸纳了诸多自然文化社会因素。教学活动虽然是从学生身体出发的认知实践活动，但它并不止于纯粹的肉体，其根植于身体的教育生存环境及社会场景。如果教学活动仅仅局限于课堂和学校，把学生的身体压抑在狭小的空间和时间内，将会导致学生智力与体力、身体与社会的分离。这种片面而破碎的发展，与我们所期望培养的“素质人”大相径庭。
（三）身体具有主体性
主体性既是人作为主体所具有的性质，又是人作为主体的根据和条件。如海德格尔所说，主体性建构了主体。人的存在首先是身体的存在。在梅洛·龐蒂看来，身体就是在能见者和可见者之间，在触摸者和被触摸者之间的一种交错，是“灵”与“肉”的交织，身体不是纯粹意识主体以静观俯视世界的方式将人卷入实存，而是以这种含混的行动方式，使身体具有主体性[3]。教学活动的主体也不是虚幻的灵魂，而是完整的身心一体。教学活动源于学生身体的在场，结束于身体的空场。教育过程是学生身体持续活动并发生转化的过程，转化的结果最后也会体现在学生的身体上。教学可以以学生身体为出发点，通过观察其身体的转化，测量教学效果。譬如，学生的成长发育可以通过其身体的显性体征变化表现出来，精神状态可以通过其身体的表情及行为姿态外显出来等[4]。
二、现代教学中身体的缺席
（一）哲学传统：身心二元论
人类最初的古典教育始于对身体的规训和压抑，这首先是因为人类对身体存在古老的敌意。从柏拉图开始，身体被降格等同于肉体，“黜肉体而扬精神”成为西方传统哲学的主流观点。这种思想被移植到教育领域之中，表现为教育为压制肉体而对人的灵魂进行塑造、诉求永恒真理的“精神演练”。可以说，柏拉图等人开启并奠定了后人对身体哲学思想研究的方法论导向，简而言之，其包括相互联系的两个方面：一是身体和精神的对立二元论；二是灵魂或精神高于身体的理论假设。
（二）意识霸权：重心抑身
如科学教育学的奠基人赫尔巴特所言，教育学源于两个基础，一是心理学，二是实践哲学。不得不说，哲学思想对教育研究有着深远的影响，在二元思维下，教学主体被抽象为意识主体。在主客体的意向性活动中，只存在意识主体及客体。意识主体在感知和改造客体的活动中，身体未有参与其中。这种意向性活动是一种抽象的意识感知活动，而非一种身体活动，导致教学过程成为一个抽象、单调的感知过程。反观现代教育，对身体的压抑、规训及意识霸权依然存在。在现代课堂中，考虑到升学压力，大部分教师将学生的身体视作意识的置放空间，将知识传授与发展理性作为教育活动的中心，忽略了作为教育本体的身体的感知。
（三）教育异化：灌输式教育
灌输式教育是一种以强制性为突出特征的教育方式，它是教育过分理性化的重要表征，其实质是施教者运用强制性手段，把现成的知识与道德准则灌进受教育者的“心灵白板”中。灌输式教育通常表现为以教师的满堂灌为主要手段，以考试为核心的教育内容设置[5]。灌输式教育带有“失身”性，实质强调的是单维度的“接受”，受教育者处于次要地位和被动状态。其压制身体的目的是通过高效的知识传输，生产满足社会需要的“理性人”。 如今，一名中学生一星期所接收的信息量已超过18世纪一个正常人一辈子所学习的文化知识。在应试教育的束缚下，我们培养出了更多的“考试人”，而不是“素质人”。现代学校教育中仍存在的诸多问题，一定程度上皆与忽视个体的“内在”有关。在灌输式教育的异化下，个体所习得的知识最终呈现为异己化的状态，同时也是一种非自主认知的产物，它是外界强制灌输的结果，毋庸置疑会降低身体的接受度，割裂教育与现实生活的联结。
三、现代教学中身体的重塑
人不仅是思维的存在，更是生命的存在、身体的存在。身体现象学中身心一体的思想呈现了这样一个事实：人不再是一种抽象理念的存在，人的肉体也不再是束缚人类求真的“臭皮囊”，而是一个“物性”与“神性”、“肉”与“灵”相统一的存在。身体不再是受压制的、无情无义的有机物体，而是积极能动的认识主体。现代教育作为培养人的实践活动，应该在身心一体意义的视角上对受教育者进行训练和培养，进一步实现由“塑心”到“塑身”的教学转向。这里的“身”是完整的生命体，它包含着“心”。
在现代社会中，为保证学科知识传授的最大效率化，教育者必然会把具有自主性的身体作为管制和形塑的对象，唯有对经常“违规”“越位”的身体进行“修剪”和“规训”，才能成就符合现代社会需要的合格人才。这种浸染了理性化、效率化的现代教育蜕变为“重心抑身”的技术之学、理性之学、控制之学。这一有失偏颇的错误做法不但毁坏了受教育者之“身”，也不能很好地对受教育者进行“塑心”[6]。因此，教学活动应结合身体的自然性、媒介性及主体性，把握以下几点基本要求。
（一）顺势利导
尊重学生身体的承载力。身体是教学的物质承载者，身体在教学中不可或缺，离开身体，教学活动也就无从提起。因此，教师在教学活动中对学生的负荷承载力应有清晰的认识，不可超越其承受限度，一旦超过了，学生身体便会亮起红灯，甚至会出现负面效果。我们不能盲目追求高效和成绩，而要以身体限度为指示灯，合理引导教学活动的开展，同时对教学的内容、时间、范围做出在学生可负荷限度内的合理规划。
1尊重学生身体发展的时序性
儿童从出生到长大成人，身体的发育过程是一个由低级到高级、由量变到质变持续发展的过程，这一发展过程具有一定的时序规律。教学同样是一个持续发展的过程，教学过程中的诸要素理应与学生身体发展的时序性紧密相连，形成遵循时序性且符合学生身心发展规律的教学体系。也就是说，教材的编排、教学目标的设置、教学手段的应用等都应遵循学生身体的发展时序。
2尊重学生身体的自然天性
教学应理解并遵循人的自然天性，让课堂充满生命活力。若教师不能正确且充分认识学生的生命天性，一味地盲目压制和干涉学生，必然会造成学生人性的压抑，从而影响学生兴趣与创造能力的培养。在课堂教学中，教师不能过于独断专行，处于绝对权威地位，垄断话语权，使学生处于一种被教师牵着鼻子走的状态，应适时而教，适时而言，适时而行。教师应给学生留有充分发挥能动性和自主性的空间，在此基础上做出有益引导，避免教师自我的片面化。
（二）回归生活
在学会生存的理念下，我们对科学知识的学习十分重视，其最初的目的是使人臻于完善。然而在应试教育下，所谓的教学变成了“填鸭”，教学的评价体系过于单一，在一定程度上脱离了教学的初心。学生生活是生命成长的历程，也是生命的表现形式。生命的生活载体是身体，教学的首要任务便是完成对身体的重塑，使身体与生活具有一致性。因此，我们迫切需要突破应试教育带来的强大惯性，使教育回归生活，回到人的身体。同时，回归身体也呼吁教育回到生活。
1返回事物本身而教
经验始源于人类自身的身体实践，经过感觉经验的加工而上升到理性认识[7]。如果我们想要认真地思考符号本身及符号所代表的含义，那么，我们首先应该唤起对世界的这种体验，而符号只不过是这种体验的间接表征[8]。现代教学不应完全把学生规训在书桌前，限制他们的身体体验，这样学生只是用大脑在思考，身体的功能则被严重限制，学生的体验在无形中被抹杀。缺乏体验的认知是“失身”的，是与认知主体相脱离的不完整的存在。我们在教授抽象化概念或价值的时候，需要返回其最初的状态，即关于抽象概念或价值的生动体验。
2返回生活本身而教
教学寓于身体之中，首先要重视学生的社会生活经验，让学生的认知不仅仅停留在主观感官知觉层面，而是在与环境意义互动中发展学生的理性意识，发展学生的抽象能力以获得对事物的本真理解[9]。学生是带着生活经验走进教学的，学生走进教学后，会力图在教育情境中展现他们的生存状态。因此，教学不应该局限于教室内，要越过“围墙”，将教学扩展到学生的日常生活。
（三）以人为本
教师在教学活动中做到以人为本，首先要相信作为学习主体的学生对世界，包括他人、自然和自我的认识能力，尊重学生的身体体验。身体现象学认为，身体依靠运动和知觉来认识世界及其意义，也就是身体的“在场”把人从孤立的状态中解放出来，通过身体的感知与其他事物发生联系。学生获取知识的过程是学生与环境互动的过程。学生的身体体验为其思想和意识提供了原始资本，只有将其纳入身体的感知觉运动中，才能真正获得知识，才有进行主动探索和创新的动力，才能为学生理解艰深晦涩的抽象知识与概念提供更多可能。以人为本，还要尊重学生的主体性并充分理解学生的主体间性。依据身体现象学的主体间性思想，世界是主体间性的存在物及身体间性的对应物。因此，在教学过程中，教师应使用对话的方法让学生自由地表达自己对世界的独特感受，令学生能够通过他人的所感所知，看到其他具有平等权利的主体体验与思考。
参考文献：
[1]POLANYI M. Knowing and being[M].London：Routledge，1969：136.
[2]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].3版.北京：人民出版社，2000：39.
[3]季晓峰.论梅洛·庞蒂的身体现象学对身心二元论的突破[J].东南学术，2010（2）：154-162.
[4]何芳.人之身体的教育关注[D].开封：河南大学，2009：51.
[5]冯合国.从灌输到对话：教育范式转向的身体现象学解读[J].探索，2014（6）：135-140.
[6]张再林，冯合国.从梅洛·庞蒂的身体现象学探现代教育理念的转变[J].教育理论与实践，2015（4）：3-7.
[7]莫里斯·梅洛·龐蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2001：18.
[8]唐松林，范春香.身体：教学世界蕴藏其中[J].教育研究，2012（4）：98-102.
[9]杨晓.让“身体”回到教学[J].全球教育展望，2015（2）：3-10.
【关键词】身体现象学；现代教学；教学思考
当有人说“我看到一个人”时，实际上他看到的是这个人的躯体。可见，身体在大多情境中足以作为个人的象征符号出现。就像π代表圆周率一样，身体代表物质存在意义上的人。现今，随着生命哲学与现象学的崛起，特别是身体现象学的出现，身体逐渐受到各界广泛的关注。其中著名现象学家梅洛·庞蒂通过对灵肉一体、主体间性等身体理论的阐述，构筑了身体现象学。身体现象学强调，身体是人通往世界的媒介，身体不仅仅是物质概念上的意识承载者，还是世界的参与者、行动者、生成者。现代教学中重智抑身、灌输式传授与应试教育等问题一直备受社会各界瞩目，而身体现象学作为一种超越主客观二元认识论的哲学方法和哲学理论，则可为这些问题的诠释与解决提供有益的方法论借鉴，成为当代教学改善的全新着力点。
一、现代教学中身体的再认识
人类关于这个世界一切有意识的行事，都牵扯到对自身身体的附带性应用[1]。教学活动也不例外。身体是一个身心统一的生命体，是我们拥有世界的一般方式。教学作为一种实践活动，意味着身体始终参与其中。一方面，教学活动受制于身体；另一方面，身体被教学活动所影响，塑于教学中。
（一）身体是自然生命的载体
身体在人类所有的实践活动中是第一存在，它来源于自然，归于自然。身体现象学强调身体是灵肉一体的身体，教学活动关注学生“灵”的发展，就不能忽视“灵”与“肉”的关联。“肉”之于“灵”具有本源性意义，人是源于自然的生命体。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提到，人是自然存在物，而且是有生命的自然存在物，人一方面赋有生命力、自然力，这些力量作为禀赋、能力与情欲存在于身体上；另一方面作为自然的有形体的感性的、对象性的存在物，人和动植物一样是受动的和受限制的存在物[2]。既然身体是自然的产物，就代表其发育成长、成熟衰老、新陈代谢等都要遵循自然规律。因此，教学活动也必然受制于学生身心发育的规律及学生身体的负载能力。
（二）身体是自我和世界联结的纽带
整个世界是一个普遍联系的有机整体。身体作为世界物质性存在的形式之一，首先表现出与周围环境时时刻刻发生互动的联系特质。梅洛·庞蒂认为，过去、现在、未来、社会环境、人文情怀、精神世界、物质存在都会在人的身体中形成投射，当下的身体是生活世界与精神世界的整合一体化。同时，建构主义思想也认为，学生不是空着脑袋走进教室，他们的身体在进入课堂之前，已在自身成长环境的潜移默化中吸纳了诸多自然文化社会因素。教学活动虽然是从学生身体出发的认知实践活动，但它并不止于纯粹的肉体，其根植于身体的教育生存环境及社会场景。如果教学活动仅仅局限于课堂和学校，把学生的身体压抑在狭小的空间和时间内，将会导致学生智力与体力、身体与社会的分离。这种片面而破碎的发展，与我们所期望培养的“素质人”大相径庭。
（三）身体具有主体性
主体性既是人作为主体所具有的性质，又是人作为主体的根据和条件。如海德格尔所说，主体性建构了主体。人的存在首先是身体的存在。在梅洛·龐蒂看来，身体就是在能见者和可见者之间，在触摸者和被触摸者之间的一种交错，是“灵”与“肉”的交织，身体不是纯粹意识主体以静观俯视世界的方式将人卷入实存，而是以这种含混的行动方式，使身体具有主体性[3]。教学活动的主体也不是虚幻的灵魂，而是完整的身心一体。教学活动源于学生身体的在场，结束于身体的空场。教育过程是学生身体持续活动并发生转化的过程，转化的结果最后也会体现在学生的身体上。教学可以以学生身体为出发点，通过观察其身体的转化，测量教学效果。譬如，学生的成长发育可以通过其身体的显性体征变化表现出来，精神状态可以通过其身体的表情及行为姿态外显出来等[4]。
二、现代教学中身体的缺席
（一）哲学传统：身心二元论
人类最初的古典教育始于对身体的规训和压抑，这首先是因为人类对身体存在古老的敌意。从柏拉图开始，身体被降格等同于肉体，“黜肉体而扬精神”成为西方传统哲学的主流观点。这种思想被移植到教育领域之中，表现为教育为压制肉体而对人的灵魂进行塑造、诉求永恒真理的“精神演练”。可以说，柏拉图等人开启并奠定了后人对身体哲学思想研究的方法论导向，简而言之，其包括相互联系的两个方面：一是身体和精神的对立二元论；二是灵魂或精神高于身体的理论假设。
（二）意识霸权：重心抑身
如科学教育学的奠基人赫尔巴特所言，教育学源于两个基础，一是心理学，二是实践哲学。不得不说，哲学思想对教育研究有着深远的影响，在二元思维下，教学主体被抽象为意识主体。在主客体的意向性活动中，只存在意识主体及客体。意识主体在感知和改造客体的活动中，身体未有参与其中。这种意向性活动是一种抽象的意识感知活动，而非一种身体活动，导致教学过程成为一个抽象、单调的感知过程。反观现代教育，对身体的压抑、规训及意识霸权依然存在。在现代课堂中，考虑到升学压力，大部分教师将学生的身体视作意识的置放空间，将知识传授与发展理性作为教育活动的中心，忽略了作为教育本体的身体的感知。
（三）教育异化：灌输式教育
灌输式教育是一种以强制性为突出特征的教育方式，它是教育过分理性化的重要表征，其实质是施教者运用强制性手段，把现成的知识与道德准则灌进受教育者的“心灵白板”中。灌输式教育通常表现为以教师的满堂灌为主要手段，以考试为核心的教育内容设置[5]。灌输式教育带有“失身”性，实质强调的是单维度的“接受”，受教育者处于次要地位和被动状态。其压制身体的目的是通过高效的知识传输，生产满足社会需要的“理性人”。 如今，一名中学生一星期所接收的信息量已超过18世纪一个正常人一辈子所学习的文化知识。在应试教育的束缚下，我们培养出了更多的“考试人”，而不是“素质人”。现代学校教育中仍存在的诸多问题，一定程度上皆与忽视个体的“内在”有关。在灌输式教育的异化下，个体所习得的知识最终呈现为异己化的状态，同时也是一种非自主认知的产物，它是外界强制灌输的结果，毋庸置疑会降低身体的接受度，割裂教育与现实生活的联结。
三、现代教学中身体的重塑
人不仅是思维的存在，更是生命的存在、身体的存在。身体现象学中身心一体的思想呈现了这样一个事实：人不再是一种抽象理念的存在，人的肉体也不再是束缚人类求真的“臭皮囊”，而是一个“物性”与“神性”、“肉”与“灵”相统一的存在。身体不再是受压制的、无情无义的有机物体，而是积极能动的认识主体。现代教育作为培养人的实践活动，应该在身心一体意义的视角上对受教育者进行训练和培养，进一步实现由“塑心”到“塑身”的教学转向。这里的“身”是完整的生命体，它包含着“心”。
在现代社会中，为保证学科知识传授的最大效率化，教育者必然会把具有自主性的身体作为管制和形塑的对象，唯有对经常“违规”“越位”的身体进行“修剪”和“规训”，才能成就符合现代社会需要的合格人才。这种浸染了理性化、效率化的现代教育蜕变为“重心抑身”的技术之学、理性之学、控制之学。这一有失偏颇的错误做法不但毁坏了受教育者之“身”，也不能很好地对受教育者进行“塑心”[6]。因此，教学活动应结合身体的自然性、媒介性及主体性，把握以下几点基本要求。
（一）顺势利导
尊重学生身体的承载力。身体是教学的物质承载者，身体在教学中不可或缺，离开身体，教学活动也就无从提起。因此，教师在教学活动中对学生的负荷承载力应有清晰的认识，不可超越其承受限度，一旦超过了，学生身体便会亮起红灯，甚至会出现负面效果。我们不能盲目追求高效和成绩，而要以身体限度为指示灯，合理引导教学活动的开展，同时对教学的内容、时间、范围做出在学生可负荷限度内的合理规划。
1尊重学生身体发展的时序性
儿童从出生到长大成人，身体的发育过程是一个由低级到高级、由量变到质变持续发展的过程，这一发展过程具有一定的时序规律。教学同样是一个持续发展的过程，教学过程中的诸要素理应与学生身体发展的时序性紧密相连，形成遵循时序性且符合学生身心发展规律的教学体系。也就是说，教材的编排、教学目标的设置、教学手段的应用等都应遵循学生身体的发展时序。
2尊重学生身体的自然天性
教学应理解并遵循人的自然天性，让课堂充满生命活力。若教师不能正确且充分认识学生的生命天性，一味地盲目压制和干涉学生，必然会造成学生人性的压抑，从而影响学生兴趣与创造能力的培养。在课堂教学中，教师不能过于独断专行，处于绝对权威地位，垄断话语权，使学生处于一种被教师牵着鼻子走的状态，应适时而教，适时而言，适时而行。教师应给学生留有充分发挥能动性和自主性的空间，在此基础上做出有益引导，避免教师自我的片面化。
（二）回归生活
在学会生存的理念下，我们对科学知识的学习十分重视，其最初的目的是使人臻于完善。然而在应试教育下，所谓的教学变成了“填鸭”，教学的评价体系过于单一，在一定程度上脱离了教学的初心。学生生活是生命成长的历程，也是生命的表现形式。生命的生活载体是身体，教学的首要任务便是完成对身体的重塑，使身体与生活具有一致性。因此，我们迫切需要突破应试教育带来的强大惯性，使教育回归生活，回到人的身体。同时，回归身体也呼吁教育回到生活。
1返回事物本身而教
经验始源于人类自身的身体实践，经过感觉经验的加工而上升到理性认识[7]。如果我们想要认真地思考符号本身及符号所代表的含义，那么，我们首先应该唤起对世界的这种体验，而符号只不过是这种体验的间接表征[8]。现代教学不应完全把学生规训在书桌前，限制他们的身体体验，这样学生只是用大脑在思考，身体的功能则被严重限制，学生的体验在无形中被抹杀。缺乏体验的认知是“失身”的，是与认知主体相脱离的不完整的存在。我们在教授抽象化概念或价值的时候，需要返回其最初的状态，即关于抽象概念或价值的生动体验。
2返回生活本身而教
教学寓于身体之中，首先要重视学生的社会生活经验，让学生的认知不仅仅停留在主观感官知觉层面，而是在与环境意义互动中发展学生的理性意识，发展学生的抽象能力以获得对事物的本真理解[9]。学生是带着生活经验走进教学的，学生走进教学后，会力图在教育情境中展现他们的生存状态。因此，教学不应该局限于教室内，要越过“围墙”，将教学扩展到学生的日常生活。
（三）以人为本
教师在教学活动中做到以人为本，首先要相信作为学习主体的学生对世界，包括他人、自然和自我的认识能力，尊重学生的身体体验。身体现象学认为，身体依靠运动和知觉来认识世界及其意义，也就是身体的“在场”把人从孤立的状态中解放出来，通过身体的感知与其他事物发生联系。学生获取知识的过程是学生与环境互动的过程。学生的身体体验为其思想和意识提供了原始资本，只有将其纳入身体的感知觉运动中，才能真正获得知识，才有进行主动探索和创新的动力，才能为学生理解艰深晦涩的抽象知识与概念提供更多可能。以人为本，还要尊重学生的主体性并充分理解学生的主体间性。依据身体现象学的主体间性思想，世界是主体间性的存在物及身体间性的对应物。因此，在教学过程中，教师应使用对话的方法让学生自由地表达自己对世界的独特感受，令学生能够通过他人的所感所知，看到其他具有平等权利的主体体验与思考。
参考文献：
[1]POLANYI M. Knowing and being[M].London：Routledge，1969：136.
[2]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].3版.北京：人民出版社，2000：39.
[3]季晓峰.论梅洛·庞蒂的身体现象学对身心二元论的突破[J].东南学术，2010（2）：154-162.
[4]何芳.人之身体的教育关注[D].开封：河南大学，2009：51.
[5]冯合国.从灌输到对话：教育范式转向的身体现象学解读[J].探索，2014（6）：135-140.
[6]张再林，冯合国.从梅洛·庞蒂的身体现象学探现代教育理念的转变[J].教育理论与实践，2015（4）：3-7.
[7]莫里斯·梅洛·龐蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2001：18.
[8]唐松林，范春香.身体：教学世界蕴藏其中[J].教育研究，2012（4）：98-102.
[9]杨晓.让“身体”回到教学[J].全球教育展望，2015（2）：3-10.