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摘 要：针对传统教学质量评价的问题与不足，厦门理工学院构建了“一关注，二导向，三结合”的多元質量评价体系，提出从评价机构专一化、评价主体多元化、评价对象多元化，评价形式与方法多元化，评价标准灵活动态化和培育校园质量文化等六个方面进行探索与实践。
关键词：高等学校；教学质量；多元化；评价体系
中图分类号： 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2016）04-0054-02
Abstract： Aiming at the problems and shortcomings of the traditional teaching quality evaluation， Xiamen University of Technology built series of multivariate quality evaluation system namely " focus， guide， and integrate” and proposed to explore and practice from specification of rating agencies ， diversification of evaluation subject， evaluation objects， and evaluation forms and methods， flexibility of evaluation standard and quality campus culture cultivation.
Keywords： college；teaching quality ； diversification； evaluation system
引言
近年来，我国高等教育大众化已由规模扩张转向内涵提升，教育质量已成为高等教育改革和发展的中心议题之一，成为社会评价高校的重要指标及影响高校生存和发展的主要因素。《国家中长期教育发展纲要》、《国家教育事业发展第十二个五年规划》、《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》、十八大报告等文件中均明确高等教育质量的重要性，着力提高教育教学质量，推动高等教育内涵式发展成为摆在众多高校面前的重要议题。
包括厦门理工学院在内的新建本科院校，在升本后经历了规模扩张和快速发展阶段，面对学校转型对办学层次、教学格局提出的新要求，不可能延续原有的教学管理模式，必须创新教学质量管理理念和办法以保障人才培养质量。教学质量评价的功能也由过去的鉴定、管理转变为以评价为手段，来实现学校人才培养质量、教学成长和学生综合素质养成的目的。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》明确强调：“建立以高校自我评估为基础，以教学基本状态数据常态监测、院校评估、专业认证及评估、国际评估为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合的教学评估制度”。
一些研究表明：我国高校教学质量评价在观点理念、参与主体、质量标准、机构设置、评价制度等方面存在缺陷和不足，使之作为教学质量管理的重要手段不能充分发挥其应有的功能和作用，无法适应现代高等教育的发展和需求，无法满足社会、用人单位、家长等各方对高校人才培养的要求和期许。因此，推行和发展教学质量多元评价对提升高等教育教学质量更具有实效性，是亟待深入探究的理论与实践课题。
一、厦门理工学院教学质量多元评价体系探索与实践
作为一所地处厦门的新建本科院校，厦门理工学院明确“以学生为本、为产业服务”的办学理念，坚持走“特色、转型、提升”之路，注重学生学习成效，追求教学品质卓越，走出了一条力求独有、彰显特色、快速发展、卓有成效的“亲产业大学”发展之路。学校自2012年接受教育部合格评估后便探索通过构建基于有效运用的教学质量多元评价体系，不断提高办学水平与人才培养质量，提出了“一关注，二导向，三结合”的多元质量评价体系，旨在提高质量评价运用的有效性。即：关注学生学习热情的激发和学习兴趣的培养，以“社会岗位需求”和“学生学习成效”为导向，人才培养入口、出口和过程培养中关键质量控制点评价相结合，以期形成良好的导向和激励约束机制，达成教育部审核评估中提出的“四个度”：提高学校办学定位和人才培养目标与国家和区域经济社会发展需求的适应度，教师和教学资源条件的保障度，教学和质量保障体系运行的有效度，学生和社会用人单位的满意度。”
（一）评价机构专一化，保障学校质量评价体系有效运转
为了更好体现教学质量多元评价体系的层次性，落实国家“管办评”分离的工作原则，学校于2012年合格评估后改革创新组织机构，成立了省内第一个独立开展质量管理的行政机构——品质管理处。该部门扮演学校质量审计角色，通过开展“过程与结果”导向的审核评估与研究工作，对于影响学校教育质量各环节进行深入调研分析与评价，借助专业认证和评估进行质量检验与改进，以此实现质量保障体系建设与运行、多元化自我评估、学生学习成效导向的质量监控与评价、教学督导及国际专业认证与评估五大职能，持续推动学校质量意识与文化养成。由此，学校逐步形成教学工作（二级教学单位）、教学管理工作（教务处）与“质量管理”工作（品质管理处）的工作体系，通过建立良好的沟通机制与制衡机制，协同创新，持续改进办学质量。
（二）评价主体多元化，引入第三方评价机制
扩大评价主体，建立起包含在校生、毕业生、教师、督导专家、家长、用人单位等在内的教学质量多元评价主体。学校建立了专业化、多元化的教学督导队伍，纳入更多行业（企业）背景专家、教授、外教、政工、学生等具有不同评价视角的人员进入校院两级督导队伍；成立学生质量自治组织——“学情交流中心”，开展学情调研，培养学生的质量自治自管意识，从而完善由教学指导委员会、品质管理处、校院两级教学督导队伍组成的教学质量管理组织架构，强化教学质量多元评价的队伍建设，更好地从参与评价的主体广泛反映教与学两方面的质量，尽量避免评价信息较为片面、评价结论不够客观等问题。 引入第三方评价机制，联合清华大学启动大学生学习与发展追踪调查，针对“生源输入—在校学习与生活过程—就业”完整的链形结构数据，进行因果关联分析及与全国同类高校的常模对比，为我校教育质量和教学环节自我评价、自我诊断提供了一份基于广大学生学习现状的、后续可供连续观察对比的有效数据集；与麦可思公司合作，引入具有国际理念的课程评价系统，从课程整体满意度、教学目标达成度、教材满意度、课程难度、课外学习时间、课程推荐度等视角评价和诊断各类课程教学。
（三）评价对象多元化，追求质量改进的闭合循环
传统的教学质量评价对象通常认为，一是评价教师的教学态度、学识水平、教学能力、教学方法等。二是评价学生的课程考核成绩，这种观点实则片面单一。学校拓宽了评价对象，面向教师、学生、课程、教学管理、教学环境等方面进行了较为全面的教学质量评价。
实施师生双向互评，自品质管理处成立以来学生评教参与率达到90%以上，教师评学参与率超过50%，通过互评互动，引导师生良性交流和共同成长提高；学校2013年制定实施了《厦门理工学院教师、实验人员教学质量考核与评价办法（试行）》，构建起学生评教、校督导评价、二级学院评价三者5：2：3的教师教学评价模式与机制，既体现了我校“以生为本”的办学理念，同时加强二级学院教学自我管理，引导教师将主要精力投入到日常教学中，提高教学质量；推行课程评价，覆盖全校所有开设课程，多维度评价课程难度、师生投入度、师生互动度及课程收获度等，师生参评率超过40%；对学生改变传统的以一纸考卷定优劣的课程考核模式，探索综合评价学生潜能发展和综合素质，如课程知识的拓展与探索、专业技能的掌握和运用、创新能力及综合素质的提高等多方面，建立集考试、课程论文、课堂探究、实践教学等多形式的学生考核评价机制；强化教学质量信息反馈机制，自2012年以来，共收集针对教风、学风、教学管理、教学条件等评价信息3000余条，并跟踪质量改进情况，实现良性运转的闭合循环。
（四）评价形式与方法多元化，形成性与终结性评价有机结合
学校改变单一的“重结果、轻过程”的评价模式，加强对教学过程的形成性评价，通过定量、定性相结合，不单考虑评价者的需求，更注重被评价者的反馈，增加双方对评价的认同度，从而在评价中不断改进。
在评价学生的学习质量时，重视学生学习的动机、过程和体验，形式上增加中期满意度评价、学生自主学习情况调查等各类学情调研；在评价教师的教学质量时，除采取传统的教学质量评价以外，采取师生座谈会、教师讲课交流或比赛、课堂教学质量问卷调查、学生信息员反馈制度等方法，力求全面、客观，淡化评价的选拔甄别功能，重在帮助教师发现教学中存在的问题和短板，调节和改进教学；改变传统的单纯评价教师课堂教学的做法，开始探索依据教师的整体学术水平与科研能力，对教师将其很好应用于、服务于教学的能力等环节的形成性、综合性评价。
（五）完善教学质量评价标准，突出灵活性与动态性
学校建立起相对完善的教学质量评价标准，包含对在校生的评价指标主要包括：人才培养目标、教学环节运行情况、专业建设、课程建设、教师教学、教学条件保障等；对毕业生的评价指标主要包括：学生在校时学习体验及教学质量评价、专业与社会岗位吻合度、自身水平与岗位需求度、专业开设课程与行业需求度及自我再学习能力等；对用人单位的评价指标主要包括：毕业生的综合素质、工作能力、创新能力及前景预测等，主要围绕毕业生综合能力与用人单位要求的相符度、学校对学生的培养与用人单位要求的相符度；对教师的评价重在关注教师的个性与成长，在评价内容与评价指标兼顾多样性与全面性，针对不同教师的实际情况和需求，对教师进行有针对性的区分评价，如按照教师职业生涯区分性评价，对于青年教师的教学质量考核评价可以适当区别于对资深教师教学质量的评价标准；按照教学内容区分性评价，根据不同学科、不同专业的差异性，有针对性地选择教学评价的要求和方法。
（六）提高师生质量意识，培育校园质量文化
教學质量评价是一项教学活动，也是学校文化的一种载体。学校把教学质量评价有效融入到校园文化建设中去，一方面突出“以人为本”，提高师生质量意识，建立校内全员参与、广泛支持、良性循环的质量闭合评价机制。另一方面，重视培育校园质量文化，在师生中发挥教学质量评价的正能量。学校倡导自我管理、自我保障的质量文化，成立学生质量自治组织，通过在校园设立“质量看板”、编制“质量季报”，利用网络新媒体组织“发现理工好课堂”等活动，充分发挥师生主体意识，营造良好的质量氛围，使教学质量评价成为校园文化建设中的一道亮丽的风景线。
二、结束语
教学质量评价是备受高等教育学界关注的课题，而人们经常发现，无论教学质量评价如何完善和改进，其标准经常会受到争议和质疑，其结果也难免诟病和矛盾。教学质量多元评价体系的构建，尊重评价中利益相关者之间的认知差异、价值观差异及立场差异，重视各方的沟通、交流、协调，从而解决这种困境提供了新的可能性。学校探索建立多元主体广泛参与、多元评价形式结合使用、评价内容和指标灵活丰富的教学质量评价机制，利于使评价结果相互印证，提高评价结果的客观科学性及有效运用性，减少偏差和争议；利于减少评价过程中的诟病与矛盾，发挥教学质量评价正向作用。当然，教学质量多元评价对于提高教学质量也不是一劳永逸的办法，评价的方案、指标、内容、手段等方面都还需要不断深入地印证、探索和研究，使之能够不断地得以丰富和完善。
参考文献
[1]陈文哲.转型中的地方院校教学质量保障体系建设——以厦门理工学院为例[J].福建工程学院学报，2015（2）：182-186.
[2]陈玉琨.中国高等教育评价论[M].广州：广东高等教育出版社，1993：89.
[3]潘永庆.多元评价：创新教育的有效机制[M].济南：山东教育出版社，2004：16.
[4]丁福兴.高校教师教学质量多元评价体系的构建：理据与框架[J].现代教育科学，2012（1）：146-149.
关键词：高等学校；教学质量；多元化；评价体系
中图分类号： 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2016）04-0054-02
Abstract： Aiming at the problems and shortcomings of the traditional teaching quality evaluation， Xiamen University of Technology built series of multivariate quality evaluation system namely " focus， guide， and integrate” and proposed to explore and practice from specification of rating agencies ， diversification of evaluation subject， evaluation objects， and evaluation forms and methods， flexibility of evaluation standard and quality campus culture cultivation.
Keywords： college；teaching quality ； diversification； evaluation system
引言
近年来，我国高等教育大众化已由规模扩张转向内涵提升，教育质量已成为高等教育改革和发展的中心议题之一，成为社会评价高校的重要指标及影响高校生存和发展的主要因素。《国家中长期教育发展纲要》、《国家教育事业发展第十二个五年规划》、《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》、十八大报告等文件中均明确高等教育质量的重要性，着力提高教育教学质量，推动高等教育内涵式发展成为摆在众多高校面前的重要议题。
包括厦门理工学院在内的新建本科院校，在升本后经历了规模扩张和快速发展阶段，面对学校转型对办学层次、教学格局提出的新要求，不可能延续原有的教学管理模式，必须创新教学质量管理理念和办法以保障人才培养质量。教学质量评价的功能也由过去的鉴定、管理转变为以评价为手段，来实现学校人才培养质量、教学成长和学生综合素质养成的目的。《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》明确强调：“建立以高校自我评估为基础，以教学基本状态数据常态监测、院校评估、专业认证及评估、国际评估为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合的教学评估制度”。
一些研究表明：我国高校教学质量评价在观点理念、参与主体、质量标准、机构设置、评价制度等方面存在缺陷和不足，使之作为教学质量管理的重要手段不能充分发挥其应有的功能和作用，无法适应现代高等教育的发展和需求，无法满足社会、用人单位、家长等各方对高校人才培养的要求和期许。因此，推行和发展教学质量多元评价对提升高等教育教学质量更具有实效性，是亟待深入探究的理论与实践课题。
一、厦门理工学院教学质量多元评价体系探索与实践
作为一所地处厦门的新建本科院校，厦门理工学院明确“以学生为本、为产业服务”的办学理念，坚持走“特色、转型、提升”之路，注重学生学习成效，追求教学品质卓越，走出了一条力求独有、彰显特色、快速发展、卓有成效的“亲产业大学”发展之路。学校自2012年接受教育部合格评估后便探索通过构建基于有效运用的教学质量多元评价体系，不断提高办学水平与人才培养质量，提出了“一关注，二导向，三结合”的多元质量评价体系，旨在提高质量评价运用的有效性。即：关注学生学习热情的激发和学习兴趣的培养，以“社会岗位需求”和“学生学习成效”为导向，人才培养入口、出口和过程培养中关键质量控制点评价相结合，以期形成良好的导向和激励约束机制，达成教育部审核评估中提出的“四个度”：提高学校办学定位和人才培养目标与国家和区域经济社会发展需求的适应度，教师和教学资源条件的保障度，教学和质量保障体系运行的有效度，学生和社会用人单位的满意度。”
（一）评价机构专一化，保障学校质量评价体系有效运转
为了更好体现教学质量多元评价体系的层次性，落实国家“管办评”分离的工作原则，学校于2012年合格评估后改革创新组织机构，成立了省内第一个独立开展质量管理的行政机构——品质管理处。该部门扮演学校质量审计角色，通过开展“过程与结果”导向的审核评估与研究工作，对于影响学校教育质量各环节进行深入调研分析与评价，借助专业认证和评估进行质量检验与改进，以此实现质量保障体系建设与运行、多元化自我评估、学生学习成效导向的质量监控与评价、教学督导及国际专业认证与评估五大职能，持续推动学校质量意识与文化养成。由此，学校逐步形成教学工作（二级教学单位）、教学管理工作（教务处）与“质量管理”工作（品质管理处）的工作体系，通过建立良好的沟通机制与制衡机制，协同创新，持续改进办学质量。
（二）评价主体多元化，引入第三方评价机制
扩大评价主体，建立起包含在校生、毕业生、教师、督导专家、家长、用人单位等在内的教学质量多元评价主体。学校建立了专业化、多元化的教学督导队伍，纳入更多行业（企业）背景专家、教授、外教、政工、学生等具有不同评价视角的人员进入校院两级督导队伍；成立学生质量自治组织——“学情交流中心”，开展学情调研，培养学生的质量自治自管意识，从而完善由教学指导委员会、品质管理处、校院两级教学督导队伍组成的教学质量管理组织架构，强化教学质量多元评价的队伍建设，更好地从参与评价的主体广泛反映教与学两方面的质量，尽量避免评价信息较为片面、评价结论不够客观等问题。 引入第三方评价机制，联合清华大学启动大学生学习与发展追踪调查，针对“生源输入—在校学习与生活过程—就业”完整的链形结构数据，进行因果关联分析及与全国同类高校的常模对比，为我校教育质量和教学环节自我评价、自我诊断提供了一份基于广大学生学习现状的、后续可供连续观察对比的有效数据集；与麦可思公司合作，引入具有国际理念的课程评价系统，从课程整体满意度、教学目标达成度、教材满意度、课程难度、课外学习时间、课程推荐度等视角评价和诊断各类课程教学。
（三）评价对象多元化，追求质量改进的闭合循环
传统的教学质量评价对象通常认为，一是评价教师的教学态度、学识水平、教学能力、教学方法等。二是评价学生的课程考核成绩，这种观点实则片面单一。学校拓宽了评价对象，面向教师、学生、课程、教学管理、教学环境等方面进行了较为全面的教学质量评价。
实施师生双向互评，自品质管理处成立以来学生评教参与率达到90%以上，教师评学参与率超过50%，通过互评互动，引导师生良性交流和共同成长提高；学校2013年制定实施了《厦门理工学院教师、实验人员教学质量考核与评价办法（试行）》，构建起学生评教、校督导评价、二级学院评价三者5：2：3的教师教学评价模式与机制，既体现了我校“以生为本”的办学理念，同时加强二级学院教学自我管理，引导教师将主要精力投入到日常教学中，提高教学质量；推行课程评价，覆盖全校所有开设课程，多维度评价课程难度、师生投入度、师生互动度及课程收获度等，师生参评率超过40%；对学生改变传统的以一纸考卷定优劣的课程考核模式，探索综合评价学生潜能发展和综合素质，如课程知识的拓展与探索、专业技能的掌握和运用、创新能力及综合素质的提高等多方面，建立集考试、课程论文、课堂探究、实践教学等多形式的学生考核评价机制；强化教学质量信息反馈机制，自2012年以来，共收集针对教风、学风、教学管理、教学条件等评价信息3000余条，并跟踪质量改进情况，实现良性运转的闭合循环。
（四）评价形式与方法多元化，形成性与终结性评价有机结合
学校改变单一的“重结果、轻过程”的评价模式，加强对教学过程的形成性评价，通过定量、定性相结合，不单考虑评价者的需求，更注重被评价者的反馈，增加双方对评价的认同度，从而在评价中不断改进。
在评价学生的学习质量时，重视学生学习的动机、过程和体验，形式上增加中期满意度评价、学生自主学习情况调查等各类学情调研；在评价教师的教学质量时，除采取传统的教学质量评价以外，采取师生座谈会、教师讲课交流或比赛、课堂教学质量问卷调查、学生信息员反馈制度等方法，力求全面、客观，淡化评价的选拔甄别功能，重在帮助教师发现教学中存在的问题和短板，调节和改进教学；改变传统的单纯评价教师课堂教学的做法，开始探索依据教师的整体学术水平与科研能力，对教师将其很好应用于、服务于教学的能力等环节的形成性、综合性评价。
（五）完善教学质量评价标准，突出灵活性与动态性
学校建立起相对完善的教学质量评价标准，包含对在校生的评价指标主要包括：人才培养目标、教学环节运行情况、专业建设、课程建设、教师教学、教学条件保障等；对毕业生的评价指标主要包括：学生在校时学习体验及教学质量评价、专业与社会岗位吻合度、自身水平与岗位需求度、专业开设课程与行业需求度及自我再学习能力等；对用人单位的评价指标主要包括：毕业生的综合素质、工作能力、创新能力及前景预测等，主要围绕毕业生综合能力与用人单位要求的相符度、学校对学生的培养与用人单位要求的相符度；对教师的评价重在关注教师的个性与成长，在评价内容与评价指标兼顾多样性与全面性，针对不同教师的实际情况和需求，对教师进行有针对性的区分评价，如按照教师职业生涯区分性评价，对于青年教师的教学质量考核评价可以适当区别于对资深教师教学质量的评价标准；按照教学内容区分性评价，根据不同学科、不同专业的差异性，有针对性地选择教学评价的要求和方法。
（六）提高师生质量意识，培育校园质量文化
教學质量评价是一项教学活动，也是学校文化的一种载体。学校把教学质量评价有效融入到校园文化建设中去，一方面突出“以人为本”，提高师生质量意识，建立校内全员参与、广泛支持、良性循环的质量闭合评价机制。另一方面，重视培育校园质量文化，在师生中发挥教学质量评价的正能量。学校倡导自我管理、自我保障的质量文化，成立学生质量自治组织，通过在校园设立“质量看板”、编制“质量季报”，利用网络新媒体组织“发现理工好课堂”等活动，充分发挥师生主体意识，营造良好的质量氛围，使教学质量评价成为校园文化建设中的一道亮丽的风景线。
二、结束语
教学质量评价是备受高等教育学界关注的课题，而人们经常发现，无论教学质量评价如何完善和改进，其标准经常会受到争议和质疑，其结果也难免诟病和矛盾。教学质量多元评价体系的构建，尊重评价中利益相关者之间的认知差异、价值观差异及立场差异，重视各方的沟通、交流、协调，从而解决这种困境提供了新的可能性。学校探索建立多元主体广泛参与、多元评价形式结合使用、评价内容和指标灵活丰富的教学质量评价机制，利于使评价结果相互印证，提高评价结果的客观科学性及有效运用性，减少偏差和争议；利于减少评价过程中的诟病与矛盾，发挥教学质量评价正向作用。当然，教学质量多元评价对于提高教学质量也不是一劳永逸的办法，评价的方案、指标、内容、手段等方面都还需要不断深入地印证、探索和研究，使之能够不断地得以丰富和完善。
参考文献
[1]陈文哲.转型中的地方院校教学质量保障体系建设——以厦门理工学院为例[J].福建工程学院学报，2015（2）：182-186.
[2]陈玉琨.中国高等教育评价论[M].广州：广东高等教育出版社，1993：89.
[3]潘永庆.多元评价：创新教育的有效机制[M].济南：山东教育出版社，2004：16.
[4]丁福兴.高校教师教学质量多元评价体系的构建：理据与框架[J].现代教育科学，2012（1）：146-149.