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【摘要】“工业4.0”是基于互联网、物联网和服务网集成的信息物理融合系统，具有智能化、信息化、分散化、个性化的特点，在整个社会表现为智能化生产、智能化管理和智能化服务。中等职业教育课程设置要顺应“工业4.0”发展趋势，主动转型与适应，实现从阶段性到终身性的课程理念转型，从单一性到复合性的课程目标转型，从零散性到综合性的课程模式转型，从静态性到通融性的课程标准转型，从封闭性到开放性的课程实施转型。
【关键词】工业4.0;中等职业教育;课程设置;课程转型
【中图分类号】G712 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）04-0048-04
【作者简介】周如俊，江苏省灌南中等专业学校（江苏灌南，222500）副校长，高级讲师，江苏省特级教师，主要研究方向为职业教育教学管理。
“工业革命4.0”（简称“工业4.0”）是当代德国提出的“第四次工业革命”，是基于互联网、物联网和服务网集成的信息物理融合系统，具有智能化、信息化、分散化、个性化的特点。[1]课程作为维系着职业教育实践活动内外环境的一个“多元互动”的动态系统，必须顺应“工业4.0”发展趋势，主动转型与适应。本文结合相关文献试从宏观角度对“工业4.0”视域下中等职业教育课程设置转型问题进行归类分析。
一、课程理念转型：从阶段性到终身性
当前技能取向的中等职业教育范式一度被奉为课程模式的圭臬。常常将课程教育作为阶段性的职前教育、岗位的适应性教育，此后的继续教育主要是一种学历提升的再教育，而非生存能力提高、职业能力和生活能力提高的教育。这种阶段性的非连续性的职业教育观与“工业2.0”或“工业3.0”时代生产力发展水平不高、科技进步有限的社会是相适应的，但是基于“工业4.0”视角来看，这种“技能至上”的课程理念已经成为技术技能型人才可持续发展的羁绊。“工业4.0”是依托机器对机器技术（M2M）、物联网技术（IOT）与信息技术，通过网络与信息物理系统（CPS）的融合，是提供制造端直通用户端的“端到端解决方案”的一种全新的生产组织模式，实现了制造业向智能化的转型。这种人机智能关系的深刻变化，突出表现在与先进制造技术相适应的知识、技术和技能的形成和积累。[2]
（一）育人定位的转型。“工业4.0”对人才的需求变化是知识成为生产的要素。智能设备逐步替代单一岗位技能的劳动者，传统技术工人被知识劳动者取而代之。生产一线的操作人员将会大量减少，复杂设备的普通人员将会逐步退出，工作岗位性质体现在用知识、信息进行生产规划、协调、评估和决策。因此中等职业教育课程设置要随时随地满足产业升级与技术更新对学习与培训的需要，增强课程设置的开放性和多样性，使职业教育成为促进学生可持续发展的教育，努力满足行业科技进步、劳动组织优化、经营管理方式转变和产业文化对技术技能型人才的新要求。从而为学生接受继续教育、转换职业提供必要的条件。[3]
（二）教育内容的转型。“工业4.0”时代，技术更新换代的频率加快，产业结构的调整和设备更新不断换代，企业对熟练掌握高精尖设备操作技术、具有技术革新和创造力的高级技能人才的需求量越来越大。因此从业人员的职业发展稳定与高质量的就业，不能仅靠娴熟的技能，而主要依靠他们的综合职业能力（如图1）。以机电技术应用专业为例，将学生综合职业能力进一步细分为基本能力与专业能力两个组成部分（如表1），从“基本素质”“追求发展”“行业通用能力”“专业特定能力”“职业核心能力”5个维度，细分为19个领域。这种教育内容转型要正确处理“三大关系”（学生综合素质提高和职业能力培养的关系、文化基础教育和职业技能训练的关系、学生就业需求和可持续发展需求的关系），满足学生职业生涯发展的需要，更多关注学生的全面发展、终身发展，更应重视学生人格塑造和个性发展，更加重视学生学习能力、创新能力的培养。
二、课程目标转型：从单一性到复合性
当前中等职业教育及学生不同程度地被“物化”和“工具化”，中等职业学校越来越像培训机构，专业分工越来越细，学生的适应性越来越差。这种“唯技而教”的课程目标，不能满足职业变动的需要，更无法满足学生个性发展的就业需要和实现人本性目标的个性需求。中等职业教育要熟知“工业4.0”的内涵，围绕制造业转型升级对高技能人才的需求，推进创新型、复合型技术技能人才培养，促进学生全面发展、可持续发展。
（一）课程目标指向转型。“工业3.0”以前中等职业教育是以岗位技术技能培养为导向的教育。而“工业4.0”的时代，智能制造对技术技能型人才提出了与过去截然不同的新要求，既有虚拟世界中的产品设计、规划，又包含了现实世界中的生产、物流。这种新型的生产模式不仅要求员工对技术的复杂性有一定的掌控能力，还要求员工具备认真负责的工作态度、灵活的领导能力以及协作精神。因此“工业4.0”时代中等职业教育是文化、智能、技术融合一体的技术技能导向的教育，其终极目标在于促进学生的全面可持续发展，即不仅要培养学生基本的岗位职业技能，使学生具备岗位就业的 “硬技能”，还要培养学生专业技能之外的“软技能”。“软技能”即学生的发展潜质，主要包括职业素质（职业意识、职业态度和职业行为习惯）及职业通用能力（沟通表达、协调合作、学习创新、适应控制、分析应对等综合表现能力）。具体来说，中等职业教育培养目标更多的存在于技术型人才与技能型人才的“重叠带”，指向具有技术倾向的技能型群体，培养综合素质较高的创造技能复合型人才，实现学生由一技之长、阶段性发展向全面发展、终身发展转变。
为此，“工业4.0”视角下中等职业教育机电技术应用专业课程目标可作如下新定位：面向制造类企业，培养德、智、体、美全面发展，具有良好的文化修养和职业道德，掌握机电技术应用专业对应职业岗位必备的知识与技能，具有基于互联网、物联网和服务网运用的基础能力，能从事自动化设备和自动生产线的安装、调试、运行、维护和营销等工作，具备职业生涯发展基础和终身学习能力，能胜任生产、服务、管理一线工作的高素质劳动者和中等技术技能型人才。
（二）课程目标内容转型。“工业4.0”时代，智能制造的多学科、跨区域和大数据特性对技术技能型人才提出了更高要求，要求人才由单一的岗位能力向复合的职业群能力、可持续发展的职业能力转化。“工业4.0”在制造业中的最大特点是所有参与者及资源的高度社会技术互动，表现在主要围绕制造资源网络（制造机械、机器人、输送机和仓储系统及生产设施）进行。这些网络独立自主，在不同情况下自我管理，自我配置，还装备了传感器，分散安装，并融入了相关规划及管理系统，呈现的是制造过程和制造产品的“端对端工程”，实现数字和物理世界的无缝衔接。因此中等职业教育要培养学生具备“即插即用”能力：能够迅速迁移所学知识于新的环境、迅速更新知识以适应新生行业或职业的要求。
三、课程模式转型：从零散性到综合性
“工业4.0”灵活的工作组织形式使人们能够更好地整合自己的工作，用知识、信息进行生产规划、协调、评估和决策。中等职业教育课程模式要依据工业4.0时代的工作流程及工作方式，实现从零散性向综合性转型。
（一）模式整合导向转型。“工业4.0”智能辅助系统让工人从单调、程序化的工作中解放出来，把精力集中在创新和增值业务上。因此中等职业教育课程模式要实施“多元整合”。具体而言，就是以课程生存观、发展观、基础观、能力观、质量观为导向，以职业能力培养为整合主线，以岗位需求为整合依据，以工作过程为整合基础，以工作结构为整合框架，整合课程各要素、各成分、各组成部分，有效处理课程的“职业活动发展”“学科知识发展”“学生心理发展”和“学习动机发展”的逻辑顺序关系，重构专业、学业、职业、就业和创业“五业贯通”，形成基于工作过程的多元化、整合化、系统化课程。这种“多元整合”课程模式在课程内容、课程计划、课程实施、课程评价等内涵上具有相对的变化性和优化选择性，在实施过程中通过过程评估、动态反馈，不断总结、修正、完善、优化。[4]
（二）模式整合方式转型。“工业4.0”智能辅助系统让工人从单调、程序化的工作中解放出来，把精力集中在创新和增值业务上。中等职业教育要培养学生职业生涯中的可持续发展能力，体现在公共基础课程教学上，就是取“学科中心”课程之所长，注重基础知识之间的系统性、融合性，为学生创造性能力和可持续发展能力的发展打下良好的基础;体现在专业技能课程实践教学上，就是取“活动中心”课程之所长，保证学生经验知识的获得和各种技能的训练有足够时间，使学生的知识、技能结构更趋于完整和合理;体现在课程开发上，就是取“能力中心”课程之所长，根据市场分析和职业岗位分析确定课程的内容，使课程的设置适应行业企业的需要;体现在课程实施形式上，就是取“问题中心”课程之所长，引导学生掌握学习的方法，提高学生分析问题和解决问题的能力;体现在人才培养发展形态上，就是取“个性中心”思想之所长，在课程中有效地体现学生的个性化价值取向和行为方式。[5]
四、课程标准转型：从静态性到通融性
工业4.0涉及多学科的专业知识与技能，表现在新知识新技术新技能不断涌现并投入使用，掌握新知识、新技术、新技能的人员与需要这种人员的岗位在不断重新组合，一劳永逸的就业变得越来越不可能，所以从业者需要有很强的适应性。中等职业教育课程适应性转型表现在两个方面。
（一）课程标准国际性转型。“工业4.0”特点是“智能化”“网络化”“分散化”“个性化”，其系统框架必然基于一套全球化的标准体系。中国“工业4.0”的建设将逐步建立起一套与国际接轨的标准化与参考架构，深度融合到国际分工中去。因此中等职业教育要将国际通用技能人才培养标准引进专业标准、课程标准中来，开发基于岗位工作内容、融入国际通用职业资格标准的专业教学内容和教材，引导人才培养服务对象的国际化发展，从而提高中等职业教育课程对技术技能进步的反应速度。
（二）课程标准衔接性转型。“工业4.0”在很大程度上源于员工在复杂工业过程生产与管理的专业性，这种专业性要求员工在信息技术领域表现出很高的水平和能力。因此中等职业教育要做好中高职人才培养衔接工作，培养高素质的技术技能型人才。一是专业的衔接。中高职衔接专业必须是优势专业或特色专业，是必须采取中高职教育联合培养才能更好地满足市场需求的专业。二是培养目标的衔接。树立系统培养的理念，明确人才培养定位、规格、梯次和结构。中等职业教育重点培养技能型人才，高等职业教育重点培养高端技能型人才。三是课程内容的衔接。实现课程内容衔接的连续性、逻辑性和整合性。中等职业教育阶段注重基础素质教育，高等职业教育阶段注重学生知识、技能和职业素养全面培养，提高学生可持续发展能力。四是教学模式的衔接。中高职教育衔接应突出教学操作性、实践性的衔接，分段完成职业技能培训与职业资格证书的考证衔接。[6] 五、课程实施转型：从封闭性到开放性
“工业4.0”通过网络与信息物理系统（CPS）的融合，促进制造业向智能化的转型。人才在生产制造中的角色将由服务者、操作者转变为规划者、协调者、评估者、决策者、高智能设备和系统的维护者。中等职业教育课程实施应根据职业岗位任职要求、技术领域的内涵提升要求、岗位迁移能力要求，实行课程管理的融合性、跨界性，适应经济发展、产业升级和技术进步需要，培养高素质的社会人、职业人、未来人、发展人。
（一）课程实施融合性转型。课程实施突出“六向”融合（如表2），构建融“成长、就业、升学”于“教、学、赛、考”的“四位一体”课程体系（如图2）。[7]这种整合课程体系，以培养学生专业水平的日常教学为核心，兼顾课外技能兴趣辅导小组训练、组织“赛考”（应考）能力训练，推动理论与实践知识的融合，突出其知识层、能力层和素质层的整合，实现课程的分层化、融合化、综合化。在知识层上培养现代人所具有的科学文化素养，突出互联网与数字化技术在专业上的应用;在能力层上侧重培养作为职业人所具有的潜在智能，培养综合技术操作能力、技术管理能力、技术诊断能力和高端设备、系统的维护维修能力等，突出学生动手能力的培养;在素质层上培养学生将所学知识、能力内化形成学生自身的基本素质。
（二）课程实施跨界性转型。中等职业教育人才培养，不但要有特定的专业技能，还要有跨界的能力，懂IT和大数据，适应互联网、物联网和服务网思维模式，学会从技术和产品层面扩展到商业模式、服务方式层面的全方位创新，懂得用创意方式和顾客沟通，熟悉高端、精密、智能化设备调试等工作。中等职业教育在学习内容上要寻求知识和技能的跨界整合;在教学方式上要寻求理论与实践的跨界整合;在培养模式上要寻求学校与企业的跨界整合;在办学目标上要寻求就业与发展的跨界整合;在课程设置上要以学生职业发展的需要来整合课程结构;在课程模式构建上以处理好基础理论教育、专业技能教育、综合实践教育三者的关系来整合课程结构;在课程计划上以技能型人才培养为核心，打破学科界限来整合课程结构;在课程体系上以变应变（建立新技术、新工艺的课程模块，培养学生创业精神和创新精神）来整合课程结构;在课程组合方式上，以职业功能、职业资格和职业活动、工作过程、工作实践为导向。课程间整合形成模块，课程内实现知识、技能、态度整合。[8]
【参考文献】
[1][2]宋健，王茁，杨杰.“工业4.0”综述[J]. 山东工业技术，2015（2）：288 .
[3]陆启光.基于“工业4.0”的职业教育转型[J].职教论坛，2015（16）：4-9.
[4]周如俊.职业教育“多元整合课程模式”构建与实践[J].继续教育，2015（5）：3-6.
[5][7]周如俊. 基于多元整合视角探讨中职教育课程设置问题与有效对策[J].职教论坛，2012（21）：26-40.
[6][8]周如俊，中等职业教育发展的“新常态” [J].江苏教育（职业教育），2015（5）：41-44.
【关键词】工业4.0;中等职业教育;课程设置;课程转型
【中图分类号】G712 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）04-0048-04
【作者简介】周如俊，江苏省灌南中等专业学校（江苏灌南，222500）副校长，高级讲师，江苏省特级教师，主要研究方向为职业教育教学管理。
“工业革命4.0”（简称“工业4.0”）是当代德国提出的“第四次工业革命”，是基于互联网、物联网和服务网集成的信息物理融合系统，具有智能化、信息化、分散化、个性化的特点。[1]课程作为维系着职业教育实践活动内外环境的一个“多元互动”的动态系统，必须顺应“工业4.0”发展趋势，主动转型与适应。本文结合相关文献试从宏观角度对“工业4.0”视域下中等职业教育课程设置转型问题进行归类分析。
一、课程理念转型：从阶段性到终身性
当前技能取向的中等职业教育范式一度被奉为课程模式的圭臬。常常将课程教育作为阶段性的职前教育、岗位的适应性教育，此后的继续教育主要是一种学历提升的再教育，而非生存能力提高、职业能力和生活能力提高的教育。这种阶段性的非连续性的职业教育观与“工业2.0”或“工业3.0”时代生产力发展水平不高、科技进步有限的社会是相适应的，但是基于“工业4.0”视角来看，这种“技能至上”的课程理念已经成为技术技能型人才可持续发展的羁绊。“工业4.0”是依托机器对机器技术（M2M）、物联网技术（IOT）与信息技术，通过网络与信息物理系统（CPS）的融合，是提供制造端直通用户端的“端到端解决方案”的一种全新的生产组织模式，实现了制造业向智能化的转型。这种人机智能关系的深刻变化，突出表现在与先进制造技术相适应的知识、技术和技能的形成和积累。[2]
（一）育人定位的转型。“工业4.0”对人才的需求变化是知识成为生产的要素。智能设备逐步替代单一岗位技能的劳动者，传统技术工人被知识劳动者取而代之。生产一线的操作人员将会大量减少，复杂设备的普通人员将会逐步退出，工作岗位性质体现在用知识、信息进行生产规划、协调、评估和决策。因此中等职业教育课程设置要随时随地满足产业升级与技术更新对学习与培训的需要，增强课程设置的开放性和多样性，使职业教育成为促进学生可持续发展的教育，努力满足行业科技进步、劳动组织优化、经营管理方式转变和产业文化对技术技能型人才的新要求。从而为学生接受继续教育、转换职业提供必要的条件。[3]
（二）教育内容的转型。“工业4.0”时代，技术更新换代的频率加快，产业结构的调整和设备更新不断换代，企业对熟练掌握高精尖设备操作技术、具有技术革新和创造力的高级技能人才的需求量越来越大。因此从业人员的职业发展稳定与高质量的就业，不能仅靠娴熟的技能，而主要依靠他们的综合职业能力（如图1）。以机电技术应用专业为例，将学生综合职业能力进一步细分为基本能力与专业能力两个组成部分（如表1），从“基本素质”“追求发展”“行业通用能力”“专业特定能力”“职业核心能力”5个维度，细分为19个领域。这种教育内容转型要正确处理“三大关系”（学生综合素质提高和职业能力培养的关系、文化基础教育和职业技能训练的关系、学生就业需求和可持续发展需求的关系），满足学生职业生涯发展的需要，更多关注学生的全面发展、终身发展，更应重视学生人格塑造和个性发展，更加重视学生学习能力、创新能力的培养。
二、课程目标转型：从单一性到复合性
当前中等职业教育及学生不同程度地被“物化”和“工具化”，中等职业学校越来越像培训机构，专业分工越来越细，学生的适应性越来越差。这种“唯技而教”的课程目标，不能满足职业变动的需要，更无法满足学生个性发展的就业需要和实现人本性目标的个性需求。中等职业教育要熟知“工业4.0”的内涵，围绕制造业转型升级对高技能人才的需求，推进创新型、复合型技术技能人才培养，促进学生全面发展、可持续发展。
（一）课程目标指向转型。“工业3.0”以前中等职业教育是以岗位技术技能培养为导向的教育。而“工业4.0”的时代，智能制造对技术技能型人才提出了与过去截然不同的新要求，既有虚拟世界中的产品设计、规划，又包含了现实世界中的生产、物流。这种新型的生产模式不仅要求员工对技术的复杂性有一定的掌控能力，还要求员工具备认真负责的工作态度、灵活的领导能力以及协作精神。因此“工业4.0”时代中等职业教育是文化、智能、技术融合一体的技术技能导向的教育，其终极目标在于促进学生的全面可持续发展，即不仅要培养学生基本的岗位职业技能，使学生具备岗位就业的 “硬技能”，还要培养学生专业技能之外的“软技能”。“软技能”即学生的发展潜质，主要包括职业素质（职业意识、职业态度和职业行为习惯）及职业通用能力（沟通表达、协调合作、学习创新、适应控制、分析应对等综合表现能力）。具体来说，中等职业教育培养目标更多的存在于技术型人才与技能型人才的“重叠带”，指向具有技术倾向的技能型群体，培养综合素质较高的创造技能复合型人才，实现学生由一技之长、阶段性发展向全面发展、终身发展转变。
为此，“工业4.0”视角下中等职业教育机电技术应用专业课程目标可作如下新定位：面向制造类企业，培养德、智、体、美全面发展，具有良好的文化修养和职业道德，掌握机电技术应用专业对应职业岗位必备的知识与技能，具有基于互联网、物联网和服务网运用的基础能力，能从事自动化设备和自动生产线的安装、调试、运行、维护和营销等工作，具备职业生涯发展基础和终身学习能力，能胜任生产、服务、管理一线工作的高素质劳动者和中等技术技能型人才。
（二）课程目标内容转型。“工业4.0”时代，智能制造的多学科、跨区域和大数据特性对技术技能型人才提出了更高要求，要求人才由单一的岗位能力向复合的职业群能力、可持续发展的职业能力转化。“工业4.0”在制造业中的最大特点是所有参与者及资源的高度社会技术互动，表现在主要围绕制造资源网络（制造机械、机器人、输送机和仓储系统及生产设施）进行。这些网络独立自主，在不同情况下自我管理，自我配置，还装备了传感器，分散安装，并融入了相关规划及管理系统，呈现的是制造过程和制造产品的“端对端工程”，实现数字和物理世界的无缝衔接。因此中等职业教育要培养学生具备“即插即用”能力：能够迅速迁移所学知识于新的环境、迅速更新知识以适应新生行业或职业的要求。
三、课程模式转型：从零散性到综合性
“工业4.0”灵活的工作组织形式使人们能够更好地整合自己的工作，用知识、信息进行生产规划、协调、评估和决策。中等职业教育课程模式要依据工业4.0时代的工作流程及工作方式，实现从零散性向综合性转型。
（一）模式整合导向转型。“工业4.0”智能辅助系统让工人从单调、程序化的工作中解放出来，把精力集中在创新和增值业务上。因此中等职业教育课程模式要实施“多元整合”。具体而言，就是以课程生存观、发展观、基础观、能力观、质量观为导向，以职业能力培养为整合主线，以岗位需求为整合依据，以工作过程为整合基础，以工作结构为整合框架，整合课程各要素、各成分、各组成部分，有效处理课程的“职业活动发展”“学科知识发展”“学生心理发展”和“学习动机发展”的逻辑顺序关系，重构专业、学业、职业、就业和创业“五业贯通”，形成基于工作过程的多元化、整合化、系统化课程。这种“多元整合”课程模式在课程内容、课程计划、课程实施、课程评价等内涵上具有相对的变化性和优化选择性，在实施过程中通过过程评估、动态反馈，不断总结、修正、完善、优化。[4]
（二）模式整合方式转型。“工业4.0”智能辅助系统让工人从单调、程序化的工作中解放出来，把精力集中在创新和增值业务上。中等职业教育要培养学生职业生涯中的可持续发展能力，体现在公共基础课程教学上，就是取“学科中心”课程之所长，注重基础知识之间的系统性、融合性，为学生创造性能力和可持续发展能力的发展打下良好的基础;体现在专业技能课程实践教学上，就是取“活动中心”课程之所长，保证学生经验知识的获得和各种技能的训练有足够时间，使学生的知识、技能结构更趋于完整和合理;体现在课程开发上，就是取“能力中心”课程之所长，根据市场分析和职业岗位分析确定课程的内容，使课程的设置适应行业企业的需要;体现在课程实施形式上，就是取“问题中心”课程之所长，引导学生掌握学习的方法，提高学生分析问题和解决问题的能力;体现在人才培养发展形态上，就是取“个性中心”思想之所长，在课程中有效地体现学生的个性化价值取向和行为方式。[5]
四、课程标准转型：从静态性到通融性
工业4.0涉及多学科的专业知识与技能，表现在新知识新技术新技能不断涌现并投入使用，掌握新知识、新技术、新技能的人员与需要这种人员的岗位在不断重新组合，一劳永逸的就业变得越来越不可能，所以从业者需要有很强的适应性。中等职业教育课程适应性转型表现在两个方面。
（一）课程标准国际性转型。“工业4.0”特点是“智能化”“网络化”“分散化”“个性化”，其系统框架必然基于一套全球化的标准体系。中国“工业4.0”的建设将逐步建立起一套与国际接轨的标准化与参考架构，深度融合到国际分工中去。因此中等职业教育要将国际通用技能人才培养标准引进专业标准、课程标准中来，开发基于岗位工作内容、融入国际通用职业资格标准的专业教学内容和教材，引导人才培养服务对象的国际化发展，从而提高中等职业教育课程对技术技能进步的反应速度。
（二）课程标准衔接性转型。“工业4.0”在很大程度上源于员工在复杂工业过程生产与管理的专业性，这种专业性要求员工在信息技术领域表现出很高的水平和能力。因此中等职业教育要做好中高职人才培养衔接工作，培养高素质的技术技能型人才。一是专业的衔接。中高职衔接专业必须是优势专业或特色专业，是必须采取中高职教育联合培养才能更好地满足市场需求的专业。二是培养目标的衔接。树立系统培养的理念，明确人才培养定位、规格、梯次和结构。中等职业教育重点培养技能型人才，高等职业教育重点培养高端技能型人才。三是课程内容的衔接。实现课程内容衔接的连续性、逻辑性和整合性。中等职业教育阶段注重基础素质教育，高等职业教育阶段注重学生知识、技能和职业素养全面培养，提高学生可持续发展能力。四是教学模式的衔接。中高职教育衔接应突出教学操作性、实践性的衔接，分段完成职业技能培训与职业资格证书的考证衔接。[6] 五、课程实施转型：从封闭性到开放性
“工业4.0”通过网络与信息物理系统（CPS）的融合，促进制造业向智能化的转型。人才在生产制造中的角色将由服务者、操作者转变为规划者、协调者、评估者、决策者、高智能设备和系统的维护者。中等职业教育课程实施应根据职业岗位任职要求、技术领域的内涵提升要求、岗位迁移能力要求，实行课程管理的融合性、跨界性，适应经济发展、产业升级和技术进步需要，培养高素质的社会人、职业人、未来人、发展人。
（一）课程实施融合性转型。课程实施突出“六向”融合（如表2），构建融“成长、就业、升学”于“教、学、赛、考”的“四位一体”课程体系（如图2）。[7]这种整合课程体系，以培养学生专业水平的日常教学为核心，兼顾课外技能兴趣辅导小组训练、组织“赛考”（应考）能力训练，推动理论与实践知识的融合，突出其知识层、能力层和素质层的整合，实现课程的分层化、融合化、综合化。在知识层上培养现代人所具有的科学文化素养，突出互联网与数字化技术在专业上的应用;在能力层上侧重培养作为职业人所具有的潜在智能，培养综合技术操作能力、技术管理能力、技术诊断能力和高端设备、系统的维护维修能力等，突出学生动手能力的培养;在素质层上培养学生将所学知识、能力内化形成学生自身的基本素质。
（二）课程实施跨界性转型。中等职业教育人才培养，不但要有特定的专业技能，还要有跨界的能力，懂IT和大数据，适应互联网、物联网和服务网思维模式，学会从技术和产品层面扩展到商业模式、服务方式层面的全方位创新，懂得用创意方式和顾客沟通，熟悉高端、精密、智能化设备调试等工作。中等职业教育在学习内容上要寻求知识和技能的跨界整合;在教学方式上要寻求理论与实践的跨界整合;在培养模式上要寻求学校与企业的跨界整合;在办学目标上要寻求就业与发展的跨界整合;在课程设置上要以学生职业发展的需要来整合课程结构;在课程模式构建上以处理好基础理论教育、专业技能教育、综合实践教育三者的关系来整合课程结构;在课程计划上以技能型人才培养为核心，打破学科界限来整合课程结构;在课程体系上以变应变（建立新技术、新工艺的课程模块，培养学生创业精神和创新精神）来整合课程结构;在课程组合方式上，以职业功能、职业资格和职业活动、工作过程、工作实践为导向。课程间整合形成模块，课程内实现知识、技能、态度整合。[8]
【参考文献】
[1][2]宋健，王茁，杨杰.“工业4.0”综述[J]. 山东工业技术，2015（2）：288 .
[3]陆启光.基于“工业4.0”的职业教育转型[J].职教论坛，2015（16）：4-9.
[4]周如俊.职业教育“多元整合课程模式”构建与实践[J].继续教育，2015（5）：3-6.
[5][7]周如俊. 基于多元整合视角探讨中职教育课程设置问题与有效对策[J].职教论坛，2012（21）：26-40.
[6][8]周如俊，中等职业教育发展的“新常态” [J].江苏教育（职业教育），2015（5）：41-44.