课程内容作为课程的核心和基础,是课程的载体。然而,现实中部分课程内容往往“凌驾”于学习者之上,以教科书为主的课程内容和“存储式教育”使学习者成为材料的记忆者和储存者,学习者的任务仅仅是对课程内容进行记忆、背诵和复述,针对这一现象,本文在研究过程中提出一个新视角:作为理解对象存在的课程内容。作为理解对象存在的课程内容,指的是:课程内容不仅是作为一种事实性的实体性存在,更是作为学生理解的对象,作为一种不同个体所理解的不同意义而存在。课程内容作为学生诠释和理解的对象,学生从自己的经验出发来解释课程内容,理解课程内容是一个动态的、不断解释、不断生成的过程。实践中,对作为理解对象存在的课程内容进行问卷调查。调查发现学生理解课程内容存在着四个比较突出的问题:学生理解课程内容过于依赖教材;学生理解课程内容的能力缺乏;学生的理解权力欠缺;以及学生理解课程内容的动机不足。针对这四个问题,分别提出了相应的解决对策,即作为理解对象存在的课程内容的实践路径。理论上,以解释学为基础展开对作为理解对象存在的课程内容的研究。传统解释学认为对课程内容的理解就是对课程设计者的用意及其目的的复制和再现;而哲学解释学则认为,课程内容作为理解的对象处于不断的解释和发展中,理解的本质是创造,课程内容要不断创新,与时俱进。基于哲学解释学,对作为理解对象存在的课程内容的理解过程进行描述。借鉴哲学解释学的概念,将“前理解”作为理解课程内容的前提,“视域融合”作为理解课程内容的过程,将“理解的循环”和“意义创造”作为理解课程内容的结果。基于调查中发现的问题以及理解的过程,提出了作为理解对象存在的课程内容的实践路径。第一,从理解课程内容的前提出发,积累学生的“前理解”:提供给学生丰富的、开放性的和交互性材料。第二,学生理解课程内容的过程就是“视域融合”的过程,因此要加快学生与课程内容的“视域融合”:培养学生主动、平等、反思性的对话能力。最后,基于学生理解课程内容的结果,实现“理解的循环”:赋予学生理解课程内容的权力,包括主体权、话语权和评价权;完成“意义创造”:激发学生理解课程内容的动机。