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[摘要]文章通过Cite Space等文献可视化分析软件对1992年以来全国中文核心期刊和CSSCI期刊收录的“职业教育课程开发”论文从论文数量、研究群体、研究机构、文献来源、研究领域和研究热点六个维度进行了分析，并对国外职业教育课程开发模式、项目课程开发研究、工作过程导向的课程开发研究、近两年研究热点进行了剖析，进一步建议今后进行职业教育课程开发研究时，要加强职业教育课程开发研究，提升对其的关注度；推动研究者与研究机构的合作研究；梳理已有研究成果，助力课程开发实践和改革；拓展研究领域，深化研究深度。
[关键词]职业教育 课程开发 可视化
[作者简介]王坤（1979- ），男，云南镇雄人，云南师范大学职业技术教育学院，讲师，博士；陈任（1993- ），男，甘肃静宁人，云南师范大学职业技术教育学院在读硕士。（云南 昆明 650092）
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）08-0096-07
“课程开发”一词首次出现在卡斯韦尔和坎贝尔于1935年所著的《课程开发》一书中，有发掘、形成、发展的含义，意味着课程开发是一个不断进行的过程。课程开发在普通教育或职业教育中被广泛采用，是课程改革中不可或缺的一环，很大程度上决定着课程质量和教育质量。由于职业教育具有“教育和经济双重属性、技术技能性、就业导向性和市场推动性”①，加之职业院校专业设置、教师结构、学生结构等要素的复杂性，职业教育课程开发要较普通教育的课程开发复杂得多。那么，当前职业教育课程开发研究成果数量如何？高产核心作者、研究机构有哪些？研究者关注的领域有哪些？围绕以上问题，本文借助信息可视化分析软件，对1992年以来发表在全国中文核心期刊和CSSCI期刊的论文进行统计，以展示职业教育课程开发研究成果的知识结构和发展脉络，为当前该领域研究者把握研究方向提供借鉴和参考。
一、研究工具、数据及研究局限
1.研究工具。“视觉器官在人类摄取知识的过程中发挥着重要作用，随着知识前所未有的速度增长，借助信息技术手段对海量知识进行可视化呈现，能够极大地提高人类的学习效率。为适应这一进程，美国德雷赛尔大学计算机与情报学的陈超美教授开发了广受欢迎的信息可视化软件Cite Space（Citation Space），這是一款着眼于分析科学研究中蕴含的潜在知识，并通过可视化手段来呈现科学知识的结构、规律和分布情况的软件。”②本文在具体分析时将Cite Space 5.0作为主要研究工具，但为了更好地分析和呈现信息，还借助BICOMB 2.0和Excel2007软件。“BICOMB（Bibliographic Items Co-occurrence Matrix Builder）即书目共现分析系统，由沈阳市弘盛计算机技术有限公司和中国医科大学医学信息学系崔雷教授等人联合开发，采用目前技术成熟、流行的数据库语言，可以对中国知网（CNKI） 的书目文献信息进行快速扫描、归类存储、统计计算、矩阵分析等操作。”③
2.研究数据。本文中采用的论文数据来自中国知网。在中国知网的期刊论文数据库中，将检索条件设置为起始年份不限，文献检索截止时间为2017年10月15日，期刊来源类别为全国中文核心期刊和CSSCI期刊，主题=“职业教育”并且主题= “课程开发”，共检索得到423篇论文；主题=“职业院校”并且主题=“课程开发”，共得到65篇论文。通过对论文进行筛选，排除重复发表、无关、新闻报道、征稿启事等文献后，分别得到有效论文284篇、32篇，共计316篇。之后，设定论文导出格式分别为Refworks和自定义格式，将有效论文信息导入提前建立的文件夹中，作为软件分析的元数据。Refworks导出的论文信息适合用Cite Space进行分析，自定义格式导出的论文信息适合用BICOMB 2.0进行分析。
3.研究的局限性。一是导出信息的局限性。由于条件有限，本研究只能收集到中国知网数据库中的文献信息，该库导出的信息并不完整，无法使用软件中文献共被引、作者共被引和期刊共被引等功能。二是研究数据的局限性。研究中收集的论文信息来源于中国知网期刊数据库，且期刊来源类别为全国中文核心期刊和CSSCI期刊。虽然导出的论文具有代表性，但只是与职业教育课程开发相关的大量期刊论文中的一小部分，且没有将博硕论文、会议报道、著作等其他形式的文献纳入分析范围。针对以上局限性，本研究将通过查阅其他有影响力、有代表性的文献对本文内容加以补充。
二、职业教育课程开发文献的可视化分析
1.文献数量。1992—2017年收录的316篇论文年度分布见图1。相关论文大致经历了三个阶段：1992—2005年，发文量从无到有，但数量很少，年均发文2篇左右；2006—2011年，相关论文数量快速增长，特别是2009年、2011年达到极值，分别为50篇、49篇，这与2006年教育部出台的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》密切相关；2012年至今，相关发文量逐年递减，2016年仅检索到4篇发表在全国中文核心期刊上的论文。总体来看，核心期刊收录的论文数量偏低，且发文量经历了一个从无到有、逐渐上升后又减少的过程，表明“职业教育课程开发”受学术界的关注度较低，研究力量薄弱。
2.研究群体。将数据库中导出的论文信息在Cite Space中建立了名为“职业教育课程开发”的项目，根据软件的“作者合作网络分析”绘制了研究者图谱。通过分析及查询相关信息，可以得到以下几点结论：第一，316篇论文中检索到461位作者，作者分散且没有建立广泛的合作关系。第二，发文量大于等于3篇的有12位作者，他们合计发文46篇，占论文总数的14.56%。第三，通过查询节点信息，可以看出徐国庆发文7篇，赵志群发文6篇，郭炯发文5篇，祝智庭发文4篇，郝超、蒋庆斌、张宇、姜大源、王春秋、唐锡海、周志刚、李亚平分别发文3篇。以上作者在该领域发文较多，有影响力。其中，发文量第一的是华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所的徐国庆教授，其2008—2015年作为第一作者发表的与课程开发相关的论文，篇均引用量达64次。作者合作网络中，比较典型的是以北京师范大学赵志群教授为中心的网络。2005年、2006年、2008年，赵志群与赵丹丹等人合作在教育类全国中文核心期刊上发表了6篇与职业教育课程开发相关的文章。 3.研究机构。根据Cite Space中“机构合作分析”绘制了职业教育课程开发研究机构图谱。其中，华东师范大学职业教育与成人教育研究所是华东师范大学的内部机构，所以将其发文量归入华东师范大学，其他机构的合并以此类推。发文量从高到低依次有：华东师范大学、浙江经济职业技术学院、教育部职业技术教育中心研究所、天津大学职业技术学院、重庆电子工程职业学院、吉林工程技术师范学院等（见图2）。华东师范大学、天津大学是综合类大学中发文量靠前的单位，其次就是一些在区域乃至全国有影响力的高职院校。研究机构之间的合作网络中，较为突出的是：教育部职业技术教育中心研究所和温州职业技术学院、保定职业技术学院、北京理工大学之间有合作；华东师范大学职业教育与成人教育研究所和苏州旅游与财经高等职业技术学校、河南经贸职业学院之间有合作；华东师范大学网络教育学院和西北师范大学教育技术与传播学院之间有合作，而高职院校之间合作关系较为薄弱或鲜有合作。
4.文献来源。根据BICOMB 2.0统计，316篇论文发表在47种不同期刊上，其中收录7篇及以上相关论文的期刊有14种（如下表所示）。
由上表可知，《教育与职业》《职业技术教育》《中国职业技术教育》《职教论坛》这四种在职业教育研究领域权威性最高的期刊收录相关文献數量远远高于其他期刊，四种期刊出现频次的累计百分比达67.72%，由此可见，职业教育课程开发的论文分布比较集中。
5.职业教育课程开发文献的研究领域。关键词是一篇文章的核心和精髓，是对文章内容的高度概括和凝练。通过Cite Space 5.0对职业教育课程开发论文的关键词进行共现、聚类分析，以对文献进行更深一步的分析，把握研究领域及不同年度的研究热点。关键词聚类后生成的图谱中，共形成了职业教育、课程开发、项目课程、职业院校等13个簇类。换言之，这些簇类是25年来职业教育课程开发的13个研究子领域。
6.不同年度职业教育课程开发文献的关键词热点探析。由于职业教育、课程开发是检索条件，所有有效文献均包含这两个主题词，但它们并非研究热点，所以要排除。通过初步分析发现，项目课程、工作过程、高等职业教育、校企合作、学习领域、校本课程开发、工学结合、课程改革等是职业教育课程开发研究领域的热点。
在上述分析基础上，结合软件中“关键词共现分析”的结果进一步制作了年度高频关键词分布表。通过梳理可以得出，工作过程、工作过程导向、基于工作过程这几个关键词在多个年份出现。结合软件中关键词突发性检测也发现，工作过程、工作过程导向等关键词分别在2008—2009年、2010—2012年持续受到关注，可见其在职业教育课程开发研究中的重要作用。高等职业教育、高职教育、高等职业院校、高职院校分别在2002年、2006年、2007年、2009年出现，说明课程开发研究较多关注职业教育系统中的高等职业教育。
在研究视角上，一些研究者关注职业教育课程开发的国内外经验总结，比如：《加拿大社区学院的DACUM》《国外职业教育课程开发比较研究》《世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开发漫谈》等。一些文献则研究职业教育课程开发理论的建构与应用探索，比如：《基于工作过程的高职课程开发》《职业教育项目课程的内涵、原理与开发》《基于角色分析的职业教育开发方法研究》。还有一些研究者则站在更为宏观的角度来研究课程开发，如蒋乃平将课程改革分为“课程形态、课程模式和课程方案三个层级”；戴学咸在对课程价值与课程事实的关系阐释基础上认为高等职业教育课程开发中应秉承“自然、儿童、社会、知识”四向度。
三、部分职业教育课程开发研究领域剖析
通过可视化分析，我们捕捉到一些职业教育课程开发研究领域直观的信息，但这种直观的图表并不能代替我们对问题本身的思考。只有将可视化分析结果与我们对问题的思考结合起来，才能最大限度地发挥图谱的作用。所以，综合职业教育课程开发研究的历程与热点，笔者选取了国内学者关于国外职业教育课程开发模式的研究、职业教育项目课程开发、工作过程导向的课程开发模式以及2016—2017年研究热点做一剖析。
1.国内学者关于国外职业教育课程开发模式的研究。世界劳工组织针对职业技能培训课程开发而设计的技能模块MES课程，以系统论、信息论、控制论作为理论基础，以工作需要为出发点，将某一技能型工作、工作任务按照工作步骤分解为不同模块，通过模块叠加来完成技能培训，因此，MES课程开发模式又称“模块式职业技能培训模式”④。MES课程开发模式的步骤为“设计培训大纲——实施培训大纲——培训大纲的测评与反馈”。纯粹针对职业培训的MES课程开发模式在以学校教育为职业教育主要形式的我国，应用十分有限。
在北美社区学院中已广泛应用20余年的CBE课程，采用DACUM（Developing a Curriculum）课程开发方法。它的指导思想是从具体职业或工作岗位所要求具备的能力出发来制定课程，以培训对象获得职业能力而非知识为培训目标。一个完整培训计划包括三个步骤：确定专业设置、进行工作和能力分析、制订教学计划。DACUM则是由雇主、某个岗位上经验丰富的专家和课程设计专家组成的顾问委员会，为完成第二个步骤所采取的方法，即系统分析工作与任务，提出最终要达到的培养目标，并将培养目标分解为能力目标，以此作为制订教学计划的依据。因此，DACUM也是分析工作的一种系统方法。加拿大不仅将此种方法运用于短期职业培训，也在学校职业教育中加以推广。其优点在于师生在教学开始前就对学习目标有清晰的认识，不足之处是针对性太强，适应性不够。社区学院通过开设选修课、培养学生的职业迁移能力、鼓励转岗培训或提高在岗培训等措施以弥补其不足。
也有研究者对美国国家技能标准在职业教育课程开发中所起的作用做了分析。美国国家技能标准委员会将技能标准定义为：“为更好地完成工作任务所必须具备的知识和达到的技能水平，以及能够成功地履行与工作相关的职责。”⑤在技能标准指导下的课程开发是对技能标准内容体系进行传递和分解的过程，其策略是通过由企业、行业、劳动部门认证的技能标准来确定个人工作胜任力的行为标准和相关评估制度。国家技能标准包括反映行业内通用能力的“核心技能标准”和适用于某一行业内几个相关职业或职业群的“复合技能标准”。高质量的技能标准有以下作用：一是为职业院校课程开发或短期培训课程的开发提供了所需的前提信息、技能标准和评价基础；二是架起了课程横向和纵向衔接的“桥梁”。 德国“双元制”课程模式又称核心阶梯课程模式，由世界最大的职业教育研究所——德国联邦职业教育研究所开发。这种课程模式有三段式课程结构的特点：第一年重视职业基础学习；第二年强调职业大类的学习；第三年则细分为职业专门化学习。1996年，为推进职业院校课程改革，取代沿袭多年的以分科课程为基础的综合课程方案，德国各州文教部长联席会议常设秘书处率先在职业院校推行“学习领域”课程，也就是工作过程导向的课程。德国各州文教部长联席会议将“学习领域”定义为：一个由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。从“学习领域”课程方案的结构来看，一般来说，每一培训职业（即专业）课程由10～20个学习领域组成，具体数量由各培训职业的情况决定。组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系，但在课程实施时要采取跨学习领域的组合方式，根据职业定向的案例性工作任务，采取行动导向和项目导向的教学方法。
培训包是澳大利亚职业教育课程开发的指导性材料，是一套认识和评价劳动力能否从事某一职业的职业资格标准，描述了人们在某一工作场所开展工作所需的知识和技能。它由行业培训咨询委员会、培训机构和企业以职业为导向进行开发并得到全国认证，一般有效期为三年，由国家能力标准（解释知识、技能在工作中的应用）、评估指南（提出评估建议）和国家资格（各类职业资格证书所要求的学习单元）三大主体内容以及学习策略、评估材料和职业发展材料等辅助材料组成。每一个培训包划分为不同层级，其层级与澳大利亚资格框架体系（AQF）一致，完成培训包某一层次学习后可以获得相应的AFQ证书，并可以从事某一层级的工作。
能力是“直接影响活动的效率和使活动顺利进行的个性心理特征”⑥。各个国家所持能力观也有所不同，“CBE课程开发模式将能力视为一系列孤立的行为，忽视了真实职业环境中人们操作行为的复杂性和智力性操作中判断力所担当的重要角色”⑦，容易在教学中又偏向“学科化”。德国“双元制”课程模式的运行依赖于校企深度融合和企业的积极参与，我国缺乏此种模式实施的外部环境与平台。笔者通过阅读文献发现，国外部分课程开发模式是针对短期职业培训课程设计的，且各国对能力本位的不同理解也影响了其在课程开发中对职业能力的分解与组合。我国研究者通过对国外职业教育课程开发模式的借鉴与吸收，开发了本土化的课程开发模式。姜大源将我国职业教育课程改革的历程归纳为“模块课程—宽基础、活模块—项目课程—工作过程系统化课程模式”⑧。今后，国外职业教育课程开发“将在指导思想上强调大众教育、课程设置上注重人的发展、课程编制上注重综合知识和能力的培养、课程内容上强调综合性和整合性、教学过程关注学生自主性、课程评价不断改革”⑨。
2.职业教育项目课程开发研究。项目课程可以追溯到17、18世纪，与自然科学的实验、法学家的案例研究、军事参谋的沙堆——桌子练习属于同一类型的课程模式，只是内容不是经验的、解释的或战略的研究，而是建造物品。⑩徐国庆将项目课程定义为“以典型产品或服务为载体让学生在综合化情景中完成完整工作过程，并获得相关知识和技能的课程”。项目课程以工作任务为参照点设置课程，以项目为参照点组织内容，所以，工作任务分析和项目设计是项目课程开发的两个核心环节。对项目的理解也可以分为两个层面：一是根据教学需要，将一个零件的加工、一个故障的排除等理解为项目，这是对项目的微型化理解；二是指以项目课程为主体的职业教育课程体系。郝超等学者在高职项目课程开发六项原则基础上，提出课程开发流程包括“社會需求分析—工作任务分析—课程结构分析—课程内容开发—教材开发—教学实施分析”。当前，职业教育项目课程开发和实施的“瓶颈”是“课程观念而不是硬件条件，需要职业院校对现有的软硬件条件进行整合和提升”11。
3.工作过程导向的职业教育课程开发研究。当前，职业教育课程开发研究中工作过程、工作过程导向、基于工作过程这三个关键词出现频率较高，它们既是一种课程开发的理念、课程模式，也是课程开发中的一项程序。工作过程导向的课程，又称“学习领域”，是一种将技能、知识与能力融为一体的集成学习的学习范畴12。“工作过程”是“学习领域”课程模式的核心概念，是课程开发的基础，它指“在企业里完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”13。工作过程导向的课程关注工作过程中经验的习得，同时强调知识应该是学生在学习过程的“行动”中自我建构的，通过典型工作任务分析形成“学习领域”（以职业任务和行动过程为导向，通过目标、内容和基准学时要求描述的课题单元）和“学习情境”（学习领域课程的具体化，具有范例性）。
4.2016—2017年职业教育课程开发研究热点。党的十九大报告指出，我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段，正处在转变发展方式、优化经济结构、转换增长动力的攻关期，建设现代化经济体系是跨越关口的迫切要求和我国发展的战略目标。职业教育课程是联系社会经济发展需求和职业院校人才培养规格的纽带，社会经济发展动向是指引职业教育课程开发的“指挥棒”之一，职业院校通过输送劳动力进一步促进社会经济结构转型升级。通过对近两年职业教育课程开发文献的阅读和梳理后发现：职业教育课程开发研究与当前社会发展理念、职业教育改革难点、教育热点等密切联系。徐国庆提出，“智能化时代职业教育要构建以‘工作系统分析’与‘职业能力研究’相结合的课程开发方法”14。钱闻明、吴晓云根据供给侧理念，提出职业教育供给侧改革路径之一是“多方位优化课程体系与课程开发”。胡斌武等人在《绿色经济视阈中现代职业教育的发展主题：开发绿色技能》一文中提出，绿色技能的课程开发中应彰显绿色理念。
四、对今后职业教育课程开发研究的建议
1.加强职业教育课程开发研究，提升对其的关注度。在全国中文核心期刊和CSSCI期刊中，关于职业教育课程开发的文献较少且2011年后发文量有所下降，即使对期刊来源类别不做限制，相关文献数量也不多。当前，全国职业院校、职业培训蓬勃发展，课程开发是进行人才培养、培训的前置一环，事关教育内容与社会发展需求的对接，因此，必须加强职业教育课程开发研究，以提高课程开发的科学性与有效性。特别是在社会岗位、职业角色变动加速的社会背景下，职业教育课程开发如何与工作岗位需求更好地匹配，值得重视和关注。 2.推动研究者与研究机构的合作研究。目前研究者与研究机构之间的合作十分有限，合作程度不深。职业教育课程开发研究还处于不断发展阶段，课程开发专家与职业院校教师、职业教育研究机构与职业院校之间有必要加强合作研究，将课程开发的理论推广与职业院校课程开发实践结合起来，进行研究与反思，发挥各自特长，形成各具特色的研究网络。
3.梳理已有研究成果，助力课程开发实践和改革。通过阅读文献发现，已有研究成果在部分概念的界定上还不一致，研究者各有自己的一系列研究成果且参照点不同，对课程开发模式的划分也不尽相同，而对国外课程开发模式、技术的研究也比较陈旧。今后，建议研究者加强对课程开发相关概念的辨析，梳理已有研究成果，使得理论研究能够“落地”并更具操作性，以此指导职业院校课程开发实践。从事职业教育课程开发的实践者应注重过程中的反思与总结，通过理论学习以指导实践，在实践中加深对理论的理解与反思。
4.拓展研究领域，深化研究深度。当前，职业教育课程开发已形成了高等职业教育、国外职业教育课程开发模式、工作过程、校企合作、项目课程等研究领域。今后，建议结合当前时代背景、发展特征和课程开发成果不断拓展前期研究领域，不断挖掘新的理论增长点，并不断深化研究当前研究热点，完善理论体系，从而提高课程开发研究的深度。
[注釋]
①胡秀锦，李栋学.职业教育评价[M].北京：高等教育出版社，2010：4.
②李杰，陈超美.CiteSpace：科技文本挖掘及可视化[M].北京：首都经济贸易大学出版社，2016：3.
③崔雷，刘伟，闫雷，等.文献数据库中书目信息共现挖掘系统的开发[J].现代图书情报技术，2008（8）：73.
④李琼.职业教育课程开发模式综述[J].职业技术教育，2009（22）：51.
⑤张会兰，杨彬.美国国家技能标准：体系效用及启示[J].中国职业技术教育，2009（21）：57.
⑥雷正光.新世纪职业教育课程的开发[J].职业技术教育，2002（7）：35.
⑦黄克孝，郭扬.优化职教课程改革的目标与原则[J].职教论坛，1998（11）：19.
⑧姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开发漫谈[J].中国职业技术教育，2008（27）：9.
⑨郭英林.国外职业教育课程开发比较研究[J].教育与职业，2005（13）：65.
⑩KNOLL M.The Project Method：Its Vocational Education Origin and International Development[J].Journal of Industrial Teacher Education，1997（34）：3.
11蒋庆斌，郝超.高职项目课程开发的实践探索[J].教育与职业，2007（6）：121.
12姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究[M].北京：电子工业出版社，2013：148.
13赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003：97.
14徐国庆.智能化时代职业教育人才培养模式的根本转型[J].教育研究，2016（3）：72.
[关键词]职业教育 课程开发 可视化
[作者简介]王坤（1979- ），男，云南镇雄人，云南师范大学职业技术教育学院，讲师，博士；陈任（1993- ），男，甘肃静宁人，云南师范大学职业技术教育学院在读硕士。（云南 昆明 650092）
[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2018）08-0096-07
“课程开发”一词首次出现在卡斯韦尔和坎贝尔于1935年所著的《课程开发》一书中，有发掘、形成、发展的含义，意味着课程开发是一个不断进行的过程。课程开发在普通教育或职业教育中被广泛采用，是课程改革中不可或缺的一环，很大程度上决定着课程质量和教育质量。由于职业教育具有“教育和经济双重属性、技术技能性、就业导向性和市场推动性”①，加之职业院校专业设置、教师结构、学生结构等要素的复杂性，职业教育课程开发要较普通教育的课程开发复杂得多。那么，当前职业教育课程开发研究成果数量如何？高产核心作者、研究机构有哪些？研究者关注的领域有哪些？围绕以上问题，本文借助信息可视化分析软件，对1992年以来发表在全国中文核心期刊和CSSCI期刊的论文进行统计，以展示职业教育课程开发研究成果的知识结构和发展脉络，为当前该领域研究者把握研究方向提供借鉴和参考。
一、研究工具、数据及研究局限
1.研究工具。“视觉器官在人类摄取知识的过程中发挥着重要作用，随着知识前所未有的速度增长，借助信息技术手段对海量知识进行可视化呈现，能够极大地提高人类的学习效率。为适应这一进程，美国德雷赛尔大学计算机与情报学的陈超美教授开发了广受欢迎的信息可视化软件Cite Space（Citation Space），這是一款着眼于分析科学研究中蕴含的潜在知识，并通过可视化手段来呈现科学知识的结构、规律和分布情况的软件。”②本文在具体分析时将Cite Space 5.0作为主要研究工具，但为了更好地分析和呈现信息，还借助BICOMB 2.0和Excel2007软件。“BICOMB（Bibliographic Items Co-occurrence Matrix Builder）即书目共现分析系统，由沈阳市弘盛计算机技术有限公司和中国医科大学医学信息学系崔雷教授等人联合开发，采用目前技术成熟、流行的数据库语言，可以对中国知网（CNKI） 的书目文献信息进行快速扫描、归类存储、统计计算、矩阵分析等操作。”③
2.研究数据。本文中采用的论文数据来自中国知网。在中国知网的期刊论文数据库中，将检索条件设置为起始年份不限，文献检索截止时间为2017年10月15日，期刊来源类别为全国中文核心期刊和CSSCI期刊，主题=“职业教育”并且主题= “课程开发”，共检索得到423篇论文；主题=“职业院校”并且主题=“课程开发”，共得到65篇论文。通过对论文进行筛选，排除重复发表、无关、新闻报道、征稿启事等文献后，分别得到有效论文284篇、32篇，共计316篇。之后，设定论文导出格式分别为Refworks和自定义格式，将有效论文信息导入提前建立的文件夹中，作为软件分析的元数据。Refworks导出的论文信息适合用Cite Space进行分析，自定义格式导出的论文信息适合用BICOMB 2.0进行分析。
3.研究的局限性。一是导出信息的局限性。由于条件有限，本研究只能收集到中国知网数据库中的文献信息，该库导出的信息并不完整，无法使用软件中文献共被引、作者共被引和期刊共被引等功能。二是研究数据的局限性。研究中收集的论文信息来源于中国知网期刊数据库，且期刊来源类别为全国中文核心期刊和CSSCI期刊。虽然导出的论文具有代表性，但只是与职业教育课程开发相关的大量期刊论文中的一小部分，且没有将博硕论文、会议报道、著作等其他形式的文献纳入分析范围。针对以上局限性，本研究将通过查阅其他有影响力、有代表性的文献对本文内容加以补充。
二、职业教育课程开发文献的可视化分析
1.文献数量。1992—2017年收录的316篇论文年度分布见图1。相关论文大致经历了三个阶段：1992—2005年，发文量从无到有，但数量很少，年均发文2篇左右；2006—2011年，相关论文数量快速增长，特别是2009年、2011年达到极值，分别为50篇、49篇，这与2006年教育部出台的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》密切相关；2012年至今，相关发文量逐年递减，2016年仅检索到4篇发表在全国中文核心期刊上的论文。总体来看，核心期刊收录的论文数量偏低，且发文量经历了一个从无到有、逐渐上升后又减少的过程，表明“职业教育课程开发”受学术界的关注度较低，研究力量薄弱。
2.研究群体。将数据库中导出的论文信息在Cite Space中建立了名为“职业教育课程开发”的项目，根据软件的“作者合作网络分析”绘制了研究者图谱。通过分析及查询相关信息，可以得到以下几点结论：第一，316篇论文中检索到461位作者，作者分散且没有建立广泛的合作关系。第二，发文量大于等于3篇的有12位作者，他们合计发文46篇，占论文总数的14.56%。第三，通过查询节点信息，可以看出徐国庆发文7篇，赵志群发文6篇，郭炯发文5篇，祝智庭发文4篇，郝超、蒋庆斌、张宇、姜大源、王春秋、唐锡海、周志刚、李亚平分别发文3篇。以上作者在该领域发文较多，有影响力。其中，发文量第一的是华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所的徐国庆教授，其2008—2015年作为第一作者发表的与课程开发相关的论文，篇均引用量达64次。作者合作网络中，比较典型的是以北京师范大学赵志群教授为中心的网络。2005年、2006年、2008年，赵志群与赵丹丹等人合作在教育类全国中文核心期刊上发表了6篇与职业教育课程开发相关的文章。 3.研究机构。根据Cite Space中“机构合作分析”绘制了职业教育课程开发研究机构图谱。其中，华东师范大学职业教育与成人教育研究所是华东师范大学的内部机构，所以将其发文量归入华东师范大学，其他机构的合并以此类推。发文量从高到低依次有：华东师范大学、浙江经济职业技术学院、教育部职业技术教育中心研究所、天津大学职业技术学院、重庆电子工程职业学院、吉林工程技术师范学院等（见图2）。华东师范大学、天津大学是综合类大学中发文量靠前的单位，其次就是一些在区域乃至全国有影响力的高职院校。研究机构之间的合作网络中，较为突出的是：教育部职业技术教育中心研究所和温州职业技术学院、保定职业技术学院、北京理工大学之间有合作；华东师范大学职业教育与成人教育研究所和苏州旅游与财经高等职业技术学校、河南经贸职业学院之间有合作；华东师范大学网络教育学院和西北师范大学教育技术与传播学院之间有合作，而高职院校之间合作关系较为薄弱或鲜有合作。
4.文献来源。根据BICOMB 2.0统计，316篇论文发表在47种不同期刊上，其中收录7篇及以上相关论文的期刊有14种（如下表所示）。
由上表可知，《教育与职业》《职业技术教育》《中国职业技术教育》《职教论坛》这四种在职业教育研究领域权威性最高的期刊收录相关文献數量远远高于其他期刊，四种期刊出现频次的累计百分比达67.72%，由此可见，职业教育课程开发的论文分布比较集中。
5.职业教育课程开发文献的研究领域。关键词是一篇文章的核心和精髓，是对文章内容的高度概括和凝练。通过Cite Space 5.0对职业教育课程开发论文的关键词进行共现、聚类分析，以对文献进行更深一步的分析，把握研究领域及不同年度的研究热点。关键词聚类后生成的图谱中，共形成了职业教育、课程开发、项目课程、职业院校等13个簇类。换言之，这些簇类是25年来职业教育课程开发的13个研究子领域。
6.不同年度职业教育课程开发文献的关键词热点探析。由于职业教育、课程开发是检索条件，所有有效文献均包含这两个主题词，但它们并非研究热点，所以要排除。通过初步分析发现，项目课程、工作过程、高等职业教育、校企合作、学习领域、校本课程开发、工学结合、课程改革等是职业教育课程开发研究领域的热点。
在上述分析基础上，结合软件中“关键词共现分析”的结果进一步制作了年度高频关键词分布表。通过梳理可以得出，工作过程、工作过程导向、基于工作过程这几个关键词在多个年份出现。结合软件中关键词突发性检测也发现，工作过程、工作过程导向等关键词分别在2008—2009年、2010—2012年持续受到关注，可见其在职业教育课程开发研究中的重要作用。高等职业教育、高职教育、高等职业院校、高职院校分别在2002年、2006年、2007年、2009年出现，说明课程开发研究较多关注职业教育系统中的高等职业教育。
在研究视角上，一些研究者关注职业教育课程开发的国内外经验总结，比如：《加拿大社区学院的DACUM》《国外职业教育课程开发比较研究》《世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开发漫谈》等。一些文献则研究职业教育课程开发理论的建构与应用探索，比如：《基于工作过程的高职课程开发》《职业教育项目课程的内涵、原理与开发》《基于角色分析的职业教育开发方法研究》。还有一些研究者则站在更为宏观的角度来研究课程开发，如蒋乃平将课程改革分为“课程形态、课程模式和课程方案三个层级”；戴学咸在对课程价值与课程事实的关系阐释基础上认为高等职业教育课程开发中应秉承“自然、儿童、社会、知识”四向度。
三、部分职业教育课程开发研究领域剖析
通过可视化分析，我们捕捉到一些职业教育课程开发研究领域直观的信息，但这种直观的图表并不能代替我们对问题本身的思考。只有将可视化分析结果与我们对问题的思考结合起来，才能最大限度地发挥图谱的作用。所以，综合职业教育课程开发研究的历程与热点，笔者选取了国内学者关于国外职业教育课程开发模式的研究、职业教育项目课程开发、工作过程导向的课程开发模式以及2016—2017年研究热点做一剖析。
1.国内学者关于国外职业教育课程开发模式的研究。世界劳工组织针对职业技能培训课程开发而设计的技能模块MES课程，以系统论、信息论、控制论作为理论基础，以工作需要为出发点，将某一技能型工作、工作任务按照工作步骤分解为不同模块，通过模块叠加来完成技能培训，因此，MES课程开发模式又称“模块式职业技能培训模式”④。MES课程开发模式的步骤为“设计培训大纲——实施培训大纲——培训大纲的测评与反馈”。纯粹针对职业培训的MES课程开发模式在以学校教育为职业教育主要形式的我国，应用十分有限。
在北美社区学院中已广泛应用20余年的CBE课程，采用DACUM（Developing a Curriculum）课程开发方法。它的指导思想是从具体职业或工作岗位所要求具备的能力出发来制定课程，以培训对象获得职业能力而非知识为培训目标。一个完整培训计划包括三个步骤：确定专业设置、进行工作和能力分析、制订教学计划。DACUM则是由雇主、某个岗位上经验丰富的专家和课程设计专家组成的顾问委员会，为完成第二个步骤所采取的方法，即系统分析工作与任务，提出最终要达到的培养目标，并将培养目标分解为能力目标，以此作为制订教学计划的依据。因此，DACUM也是分析工作的一种系统方法。加拿大不仅将此种方法运用于短期职业培训，也在学校职业教育中加以推广。其优点在于师生在教学开始前就对学习目标有清晰的认识，不足之处是针对性太强，适应性不够。社区学院通过开设选修课、培养学生的职业迁移能力、鼓励转岗培训或提高在岗培训等措施以弥补其不足。
也有研究者对美国国家技能标准在职业教育课程开发中所起的作用做了分析。美国国家技能标准委员会将技能标准定义为：“为更好地完成工作任务所必须具备的知识和达到的技能水平，以及能够成功地履行与工作相关的职责。”⑤在技能标准指导下的课程开发是对技能标准内容体系进行传递和分解的过程，其策略是通过由企业、行业、劳动部门认证的技能标准来确定个人工作胜任力的行为标准和相关评估制度。国家技能标准包括反映行业内通用能力的“核心技能标准”和适用于某一行业内几个相关职业或职业群的“复合技能标准”。高质量的技能标准有以下作用：一是为职业院校课程开发或短期培训课程的开发提供了所需的前提信息、技能标准和评价基础；二是架起了课程横向和纵向衔接的“桥梁”。 德国“双元制”课程模式又称核心阶梯课程模式，由世界最大的职业教育研究所——德国联邦职业教育研究所开发。这种课程模式有三段式课程结构的特点：第一年重视职业基础学习；第二年强调职业大类的学习；第三年则细分为职业专门化学习。1996年，为推进职业院校课程改革，取代沿袭多年的以分科课程为基础的综合课程方案，德国各州文教部长联席会议常设秘书处率先在职业院校推行“学习领域”课程，也就是工作过程导向的课程。德国各州文教部长联席会议将“学习领域”定义为：一个由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。从“学习领域”课程方案的结构来看，一般来说，每一培训职业（即专业）课程由10～20个学习领域组成，具体数量由各培训职业的情况决定。组成课程的各学习领域之间没有内容和形式上的直接联系，但在课程实施时要采取跨学习领域的组合方式，根据职业定向的案例性工作任务，采取行动导向和项目导向的教学方法。
培训包是澳大利亚职业教育课程开发的指导性材料，是一套认识和评价劳动力能否从事某一职业的职业资格标准，描述了人们在某一工作场所开展工作所需的知识和技能。它由行业培训咨询委员会、培训机构和企业以职业为导向进行开发并得到全国认证，一般有效期为三年，由国家能力标准（解释知识、技能在工作中的应用）、评估指南（提出评估建议）和国家资格（各类职业资格证书所要求的学习单元）三大主体内容以及学习策略、评估材料和职业发展材料等辅助材料组成。每一个培训包划分为不同层级，其层级与澳大利亚资格框架体系（AQF）一致，完成培训包某一层次学习后可以获得相应的AFQ证书，并可以从事某一层级的工作。
能力是“直接影响活动的效率和使活动顺利进行的个性心理特征”⑥。各个国家所持能力观也有所不同，“CBE课程开发模式将能力视为一系列孤立的行为，忽视了真实职业环境中人们操作行为的复杂性和智力性操作中判断力所担当的重要角色”⑦，容易在教学中又偏向“学科化”。德国“双元制”课程模式的运行依赖于校企深度融合和企业的积极参与，我国缺乏此种模式实施的外部环境与平台。笔者通过阅读文献发现，国外部分课程开发模式是针对短期职业培训课程设计的，且各国对能力本位的不同理解也影响了其在课程开发中对职业能力的分解与组合。我国研究者通过对国外职业教育课程开发模式的借鉴与吸收，开发了本土化的课程开发模式。姜大源将我国职业教育课程改革的历程归纳为“模块课程—宽基础、活模块—项目课程—工作过程系统化课程模式”⑧。今后，国外职业教育课程开发“将在指导思想上强调大众教育、课程设置上注重人的发展、课程编制上注重综合知识和能力的培养、课程内容上强调综合性和整合性、教学过程关注学生自主性、课程评价不断改革”⑨。
2.职业教育项目课程开发研究。项目课程可以追溯到17、18世纪，与自然科学的实验、法学家的案例研究、军事参谋的沙堆——桌子练习属于同一类型的课程模式，只是内容不是经验的、解释的或战略的研究，而是建造物品。⑩徐国庆将项目课程定义为“以典型产品或服务为载体让学生在综合化情景中完成完整工作过程，并获得相关知识和技能的课程”。项目课程以工作任务为参照点设置课程，以项目为参照点组织内容，所以，工作任务分析和项目设计是项目课程开发的两个核心环节。对项目的理解也可以分为两个层面：一是根据教学需要，将一个零件的加工、一个故障的排除等理解为项目，这是对项目的微型化理解；二是指以项目课程为主体的职业教育课程体系。郝超等学者在高职项目课程开发六项原则基础上，提出课程开发流程包括“社會需求分析—工作任务分析—课程结构分析—课程内容开发—教材开发—教学实施分析”。当前，职业教育项目课程开发和实施的“瓶颈”是“课程观念而不是硬件条件，需要职业院校对现有的软硬件条件进行整合和提升”11。
3.工作过程导向的职业教育课程开发研究。当前，职业教育课程开发研究中工作过程、工作过程导向、基于工作过程这三个关键词出现频率较高，它们既是一种课程开发的理念、课程模式，也是课程开发中的一项程序。工作过程导向的课程，又称“学习领域”，是一种将技能、知识与能力融为一体的集成学习的学习范畴12。“工作过程”是“学习领域”课程模式的核心概念，是课程开发的基础，它指“在企业里完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”13。工作过程导向的课程关注工作过程中经验的习得，同时强调知识应该是学生在学习过程的“行动”中自我建构的，通过典型工作任务分析形成“学习领域”（以职业任务和行动过程为导向，通过目标、内容和基准学时要求描述的课题单元）和“学习情境”（学习领域课程的具体化，具有范例性）。
4.2016—2017年职业教育课程开发研究热点。党的十九大报告指出，我国经济已由高速增长阶段转向高质量发展阶段，正处在转变发展方式、优化经济结构、转换增长动力的攻关期，建设现代化经济体系是跨越关口的迫切要求和我国发展的战略目标。职业教育课程是联系社会经济发展需求和职业院校人才培养规格的纽带，社会经济发展动向是指引职业教育课程开发的“指挥棒”之一，职业院校通过输送劳动力进一步促进社会经济结构转型升级。通过对近两年职业教育课程开发文献的阅读和梳理后发现：职业教育课程开发研究与当前社会发展理念、职业教育改革难点、教育热点等密切联系。徐国庆提出，“智能化时代职业教育要构建以‘工作系统分析’与‘职业能力研究’相结合的课程开发方法”14。钱闻明、吴晓云根据供给侧理念，提出职业教育供给侧改革路径之一是“多方位优化课程体系与课程开发”。胡斌武等人在《绿色经济视阈中现代职业教育的发展主题：开发绿色技能》一文中提出，绿色技能的课程开发中应彰显绿色理念。
四、对今后职业教育课程开发研究的建议
1.加强职业教育课程开发研究，提升对其的关注度。在全国中文核心期刊和CSSCI期刊中，关于职业教育课程开发的文献较少且2011年后发文量有所下降，即使对期刊来源类别不做限制，相关文献数量也不多。当前，全国职业院校、职业培训蓬勃发展，课程开发是进行人才培养、培训的前置一环，事关教育内容与社会发展需求的对接，因此，必须加强职业教育课程开发研究，以提高课程开发的科学性与有效性。特别是在社会岗位、职业角色变动加速的社会背景下，职业教育课程开发如何与工作岗位需求更好地匹配，值得重视和关注。 2.推动研究者与研究机构的合作研究。目前研究者与研究机构之间的合作十分有限，合作程度不深。职业教育课程开发研究还处于不断发展阶段，课程开发专家与职业院校教师、职业教育研究机构与职业院校之间有必要加强合作研究，将课程开发的理论推广与职业院校课程开发实践结合起来，进行研究与反思，发挥各自特长，形成各具特色的研究网络。
3.梳理已有研究成果，助力课程开发实践和改革。通过阅读文献发现，已有研究成果在部分概念的界定上还不一致，研究者各有自己的一系列研究成果且参照点不同，对课程开发模式的划分也不尽相同，而对国外课程开发模式、技术的研究也比较陈旧。今后，建议研究者加强对课程开发相关概念的辨析，梳理已有研究成果，使得理论研究能够“落地”并更具操作性，以此指导职业院校课程开发实践。从事职业教育课程开发的实践者应注重过程中的反思与总结，通过理论学习以指导实践，在实践中加深对理论的理解与反思。
4.拓展研究领域，深化研究深度。当前，职业教育课程开发已形成了高等职业教育、国外职业教育课程开发模式、工作过程、校企合作、项目课程等研究领域。今后，建议结合当前时代背景、发展特征和课程开发成果不断拓展前期研究领域，不断挖掘新的理论增长点，并不断深化研究当前研究热点，完善理论体系，从而提高课程开发研究的深度。
[注釋]
①胡秀锦，李栋学.职业教育评价[M].北京：高等教育出版社，2010：4.
②李杰，陈超美.CiteSpace：科技文本挖掘及可视化[M].北京：首都经济贸易大学出版社，2016：3.
③崔雷，刘伟，闫雷，等.文献数据库中书目信息共现挖掘系统的开发[J].现代图书情报技术，2008（8）：73.
④李琼.职业教育课程开发模式综述[J].职业技术教育，2009（22）：51.
⑤张会兰，杨彬.美国国家技能标准：体系效用及启示[J].中国职业技术教育，2009（21）：57.
⑥雷正光.新世纪职业教育课程的开发[J].职业技术教育，2002（7）：35.
⑦黄克孝，郭扬.优化职教课程改革的目标与原则[J].职教论坛，1998（11）：19.
⑧姜大源.世界职业教育课程改革的基本走势及其启示——职业教育课程开发漫谈[J].中国职业技术教育，2008（27）：9.
⑨郭英林.国外职业教育课程开发比较研究[J].教育与职业，2005（13）：65.
⑩KNOLL M.The Project Method：Its Vocational Education Origin and International Development[J].Journal of Industrial Teacher Education，1997（34）：3.
11蒋庆斌，郝超.高职项目课程开发的实践探索[J].教育与职业，2007（6）：121.
12姜大源.当代世界职业教育发展趋势研究[M].北京：电子工业出版社，2013：148.
13赵志群.职业教育与培训学习新概念[M].北京：科学出版社，2003：97.
14徐国庆.智能化时代职业教育人才培养模式的根本转型[J].教育研究，2016（3）：72.