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【摘 要】目前，语文教学的个性化主张层出不穷，而语文课程观下的个性化认知却显得零散和片面。本文梳理了语文个性化学习发生的理论基础，辨析了“个性化语文素养”“个性化课程”“个性化教学”“个性化评价”四个关键概念，提出了开发语文个性化课程的若干主张。
【关键词】语文课程 个性化 教学 评价
“语文个性化”这一话题，诚如“个性化”词义之本身，众方各执一词、各据其理。一方面，这是语文建设形成多元格局的体现，是语文走向丰富的利好。另一方面，根据现有文献的索引可以发现，“语文个性化”大多缺乏课程视野下的整体认知，研究者的目光更多地聚焦在“个性化阅读（教学）”“个性化写作（教学）”的范围内，兴奋点仍然停留在课堂上，而且多以教材内容讨论个性化教学发生的情境，教学内容的“大一统”决定了语文的个性化还不是理想中的个性化。此外，目前语文个性化的建构框架仍然多是从学科本位出发的横向思考，着眼点不是个体的人的发展，因而有些“个性化”的定义和做法值得商榷。可以说，从课程结构的宏观格局着眼，对于语文个性化的探索，我们依然在路上。
一、个性化的讹误与匡正
目前，对语文教学个性化的理解，常见的偏颇主要包括以下几个方面。
一是将文本的“个性化”视同“个性化教学”，把作者的个性表达和读者的理解与发现个性混为一谈。例如，吴均在《与朱元思书》中认为富春江山水“天下独绝”，我们不能强求读者也都如此认同。
二是将“教师个性”视同“学生个性”，要求学生像语文教师一样学语文，却美其名曰“个性化学习”。其中，特别应该警惕的是教师个人的“炫技”式教学，学生噤声仰望教师的“个性”。
三是模糊了个性化表达与客观事实逻辑判断的边界。不是所有的个性化表达都是合理的，违背常识和逻辑的个性纵容只会造成“伪个性化”的泛滥。
四是个性化评价手段以书面考试为主，学生的“听”“说”“思”等语文素养得不到应有的重视和发展，一批具有口语天赋及批判性思维的学生被排斥在语文的门外。
从学生的需要和学生学习认知的心理规律出发，是研究一切学习个性化的原点，语文课程也不例外。
研究语文个性化教学，应当以人本主义教育思想为价值标杆，以加德纳的多元智能理论为研究基础，以建构主义理论和图式理论为实践指南。
人本主义教育让语文回到为人而语文，而不是为语文而语文的轨道上，因此，“生态语文”提出的“语文是每个人的语文”的价值取向值得推崇。
多元智能理论提醒语文教师，“言语—语言”智力的发展应该放置于个体的9种智能领域中均衡观照，学科至上的本位主义不仅违背个体发展的身心规律，更可能导致对个体其他智能的扼杀。语文教学的个性化既需要考虑差异性原则，更要考虑适度性原则，就是既承认不是每个学生都能成为语文学习的骄子，也要为学生其他智能的发展留下空间。
建构主义理论和图式理论则解剖了学习过程中个性化差异发生的机理，对于语文学习而言，就是阐释了生活经验对于文本个性认知的重要性，提醒我们要把个性化的关注点投射到课堂之外。
二、个性化的概念体系
1.个性化的语文素养。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》更多关注的是学生的语文基本素养或学习共性目标的达成。课标之外，教师在对学生语文素养的量身定制方面应该有所作为。对于“听说读写思”样样出众的语文天才型学生，我们要求其在语文学习中走“高端路线”理所当然；“士者贵其用也，不必求备”，对于多数学生，优先发展其某一方面的语文技能与素养也未尝不可。总而言之，学生如果只会应试而没有形成鲜活灵动的“言语—语言”运用能力和创造能力，就不能说是实现了语文的个性化目标。
鉴于PISA（国际学生评估项目）评价理念，语文个性化素养尤以学生现在及未来能够参与社会生活为核心价值追求，因此，在“听说读写思”外，再增加一个“行”的评价维度，考量学生在生活中运用语文的能力，也是迫在眉睫的。
2.个性化课程。
课本和课堂不是课程的全部，事实上，学生的语文学习个性的张扬，往往发生在非传统课堂环境中。因此，在传统意义上的课堂之外，我们还要关注语文外围课程、活动课程和隐性课程的建设，这其实也就是语文课程基地建设的意义所在。考量一所学校的语文课程建设水平，从一定程度上说，不在于其语文课堂的精致与否，而在于诸如演讲赛、辩论会、读书节乃至音体美活动的开展频率和质量。
3.个性化教学。
这是个见仁见智的话题，有太多的讨论的切入口。如果只有一个评价标准的话，那就应当是开放和自由。教师的教学设计应当能够打开多数学生表达的欲望；课堂应当能够不时地吸纳新鲜的学习元素，应当充满发现的喜悦；学生应当能够根据自己的认知水平和表达水平，自由地抒发见解，并在与同伴的交流中碰撞出新的思维火花，而教师并没有给予太多的约束。概言之，真正的语文个性化教学的课堂，应当是以学习者为中心的课堂，教师要委身为学习者中的一员。
4.个性化评价。
诚如整个教育评价机制的滞后一样，个性化教学评价滞后的问题远比个性化教学自身的问题更为严峻。过程评价（档案袋评价）、延时评价、多元评价……不难发现，个性化教学评价从来不缺少方向，只是限于时间和人力成本、教学管理兴奋点（譬如紧盯分数）及社会诚信机制等因素，自上而下的个性化评价方案总是千呼万唤不出来。困境之中，教师自下而上的建设是唯一的突破路径。同时，知生者莫如师，如果教师对学生语文素养的个性化发展抱有宽容的态度，那么，问题就好办了。
三、个性化的课程内容及其形态
封闭与逼仄，仍然是语文课程个性化的大敌，我们需要建设开放而有活力的语文课程。
1.遵从加德纳“言语—语言”智力教学的策略。
加德纳认为，“言语—语言”智力表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人进行交流，其核心是运用语言进行交流的能力。编故事、写文章、做文字游戏、运用词语进行创造性想象等活动能使学生表现出他们的语言智力强项，因此，教师必须为学生建立一个丰富的语言学习环境。这一“丰富的语言学习环境”，外显就是一所学校对语文的重视程度，内显则是一名语文教师在教学中的创新水平。 2.完善学校功能及教师角色。
制式学校是个性化的“藩篱”，是在让所有学生接受同样的教育；个性化教学则需要学校转变角色，成为评价专家、学生课程代理人、学校社区代理人。教师要借鉴“学徒制”中的情境化学习，成为学生的“师傅”或“师长”，时时监控学生的学习情况。
教师还要为学生布置专题作业与项目学习。加德纳注意到，有些学生虽然练就了相当高超的应试本领，但进入社会后往往就变得默默无闻了，而那些考试分数不高却经常在日常生活中主动探究、主动参与各项活动的学生，进入社会后却往往会取得较大的成就，究其原因，就在于后者积累了从事专题作业活动的经验，他们通过专题作业学会了阅读、写作以及相关的概念。因此，在每个专题结束后，教师都要组织学生展示研究成果，并进行交流，这样，学生就会逐渐获得开展专题作业所需要的知识技能以及相关的能力。
这里需要注意三点：一是要给学生个性选择的自由，二是要尽可能地进行小班化教学或分层教学，三是要积极探索语文综合性学习形态。
3.阅读文本形式的多元化。
“语文的外延和生活的外延相等”，生活中，很多非纸质文本也可以成为语文教学的内容。我们应当鼓励教师将电影、歌词、新闻事件、班级琐事等“广义阅读文本”带入课堂，让它们进入语文教学流程，从而丰富语文课程资源。可以说，离开了广泛多样的阅读文本的滋养，语文课程的个性化就无从谈起。
4.核心课程与外围课程的互为浸润。
核心课程依赖于课堂，外围课程依赖于活动，两者对于语文而言，是“圆融互摄”的微妙关系。杜威认为，“课程最大的流弊是与儿童的生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”，例如，语文课堂上如何指导学生参与课外活动，课外活动时又怎样将其整合成教学文本进入课堂学习，是语文课程开发的重要内容，个性化教学的玄机也蕴含其中。教师可以组织学生观看一部电影、聆听一场音乐会，或举办一次大众评审，并辅以一定的教学程序，从而将其策划成加德纳所言的“专题学习”与“项目学习”，使学生获得个性的长足发展。
5.创造用语言文字处理“外部世界”的机会。
语文是一门实践性课程，因此，语文课堂不能是语文术语、语文知识的反复告知和封闭训练。一味的训练只能导致个性化的泯灭，必将以教师厌教、学生厌学而告终。个性化教学的意义是能够让学生根据自己的个性特长和对未来的职业规划等，形成与外部世界沟通甚至影响外部世界的能力，也就是说，他们不仅是在适应社会生活，更是在参与生活、创造生存秩序和生活秩序。这对于那些“语言—言语”智能突出，未来可能以语言文字为主要的工作媒介，在文学、传媒、法学、社会学等领域搏击的学生而言尤为重要。只有让语文课程内容与学生的生活实际亲密接触，个性化才会产生真实的意义。
综上所述，语文学习个性化的意义不仅关乎个体的生活质量，更关乎社会多元秩序的建立。个性化不是随性的或随意的概念，它建立在教师对课程意义理解的高度之上，值得每一位语文教师慎重对待、认真探索。
【参考文献】
[1]生态语文，永远在路上——蔡明和他的生态语文团队[J].语文学习，2013（10）.
[2]王开东.课程之外无好课[J].江苏教育（中学教学），2014（6）.
[3]夏惠贤.多元智力理论与个性化教学[M].上海：上海科技教育出版社，2003.
[4]赵祥麟，王承绪编译.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2006.
（作者单位：江苏省张家港市梁丰初级中学）
【关键词】语文课程 个性化 教学 评价
“语文个性化”这一话题，诚如“个性化”词义之本身，众方各执一词、各据其理。一方面，这是语文建设形成多元格局的体现，是语文走向丰富的利好。另一方面，根据现有文献的索引可以发现，“语文个性化”大多缺乏课程视野下的整体认知，研究者的目光更多地聚焦在“个性化阅读（教学）”“个性化写作（教学）”的范围内，兴奋点仍然停留在课堂上，而且多以教材内容讨论个性化教学发生的情境，教学内容的“大一统”决定了语文的个性化还不是理想中的个性化。此外，目前语文个性化的建构框架仍然多是从学科本位出发的横向思考，着眼点不是个体的人的发展，因而有些“个性化”的定义和做法值得商榷。可以说，从课程结构的宏观格局着眼，对于语文个性化的探索，我们依然在路上。
一、个性化的讹误与匡正
目前，对语文教学个性化的理解，常见的偏颇主要包括以下几个方面。
一是将文本的“个性化”视同“个性化教学”，把作者的个性表达和读者的理解与发现个性混为一谈。例如，吴均在《与朱元思书》中认为富春江山水“天下独绝”，我们不能强求读者也都如此认同。
二是将“教师个性”视同“学生个性”，要求学生像语文教师一样学语文，却美其名曰“个性化学习”。其中，特别应该警惕的是教师个人的“炫技”式教学，学生噤声仰望教师的“个性”。
三是模糊了个性化表达与客观事实逻辑判断的边界。不是所有的个性化表达都是合理的，违背常识和逻辑的个性纵容只会造成“伪个性化”的泛滥。
四是个性化评价手段以书面考试为主，学生的“听”“说”“思”等语文素养得不到应有的重视和发展，一批具有口语天赋及批判性思维的学生被排斥在语文的门外。
从学生的需要和学生学习认知的心理规律出发，是研究一切学习个性化的原点，语文课程也不例外。
研究语文个性化教学，应当以人本主义教育思想为价值标杆，以加德纳的多元智能理论为研究基础，以建构主义理论和图式理论为实践指南。
人本主义教育让语文回到为人而语文，而不是为语文而语文的轨道上，因此，“生态语文”提出的“语文是每个人的语文”的价值取向值得推崇。
多元智能理论提醒语文教师，“言语—语言”智力的发展应该放置于个体的9种智能领域中均衡观照，学科至上的本位主义不仅违背个体发展的身心规律，更可能导致对个体其他智能的扼杀。语文教学的个性化既需要考虑差异性原则，更要考虑适度性原则，就是既承认不是每个学生都能成为语文学习的骄子，也要为学生其他智能的发展留下空间。
建构主义理论和图式理论则解剖了学习过程中个性化差异发生的机理，对于语文学习而言，就是阐释了生活经验对于文本个性认知的重要性，提醒我们要把个性化的关注点投射到课堂之外。
二、个性化的概念体系
1.个性化的语文素养。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》更多关注的是学生的语文基本素养或学习共性目标的达成。课标之外，教师在对学生语文素养的量身定制方面应该有所作为。对于“听说读写思”样样出众的语文天才型学生，我们要求其在语文学习中走“高端路线”理所当然；“士者贵其用也，不必求备”，对于多数学生，优先发展其某一方面的语文技能与素养也未尝不可。总而言之，学生如果只会应试而没有形成鲜活灵动的“言语—语言”运用能力和创造能力，就不能说是实现了语文的个性化目标。
鉴于PISA（国际学生评估项目）评价理念，语文个性化素养尤以学生现在及未来能够参与社会生活为核心价值追求，因此，在“听说读写思”外，再增加一个“行”的评价维度，考量学生在生活中运用语文的能力，也是迫在眉睫的。
2.个性化课程。
课本和课堂不是课程的全部，事实上，学生的语文学习个性的张扬，往往发生在非传统课堂环境中。因此，在传统意义上的课堂之外，我们还要关注语文外围课程、活动课程和隐性课程的建设，这其实也就是语文课程基地建设的意义所在。考量一所学校的语文课程建设水平，从一定程度上说，不在于其语文课堂的精致与否，而在于诸如演讲赛、辩论会、读书节乃至音体美活动的开展频率和质量。
3.个性化教学。
这是个见仁见智的话题，有太多的讨论的切入口。如果只有一个评价标准的话，那就应当是开放和自由。教师的教学设计应当能够打开多数学生表达的欲望；课堂应当能够不时地吸纳新鲜的学习元素，应当充满发现的喜悦；学生应当能够根据自己的认知水平和表达水平，自由地抒发见解，并在与同伴的交流中碰撞出新的思维火花，而教师并没有给予太多的约束。概言之，真正的语文个性化教学的课堂，应当是以学习者为中心的课堂，教师要委身为学习者中的一员。
4.个性化评价。
诚如整个教育评价机制的滞后一样，个性化教学评价滞后的问题远比个性化教学自身的问题更为严峻。过程评价（档案袋评价）、延时评价、多元评价……不难发现，个性化教学评价从来不缺少方向，只是限于时间和人力成本、教学管理兴奋点（譬如紧盯分数）及社会诚信机制等因素，自上而下的个性化评价方案总是千呼万唤不出来。困境之中，教师自下而上的建设是唯一的突破路径。同时，知生者莫如师，如果教师对学生语文素养的个性化发展抱有宽容的态度，那么，问题就好办了。
三、个性化的课程内容及其形态
封闭与逼仄，仍然是语文课程个性化的大敌，我们需要建设开放而有活力的语文课程。
1.遵从加德纳“言语—语言”智力教学的策略。
加德纳认为，“言语—语言”智力表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人进行交流，其核心是运用语言进行交流的能力。编故事、写文章、做文字游戏、运用词语进行创造性想象等活动能使学生表现出他们的语言智力强项，因此，教师必须为学生建立一个丰富的语言学习环境。这一“丰富的语言学习环境”，外显就是一所学校对语文的重视程度，内显则是一名语文教师在教学中的创新水平。 2.完善学校功能及教师角色。
制式学校是个性化的“藩篱”，是在让所有学生接受同样的教育；个性化教学则需要学校转变角色，成为评价专家、学生课程代理人、学校社区代理人。教师要借鉴“学徒制”中的情境化学习，成为学生的“师傅”或“师长”，时时监控学生的学习情况。
教师还要为学生布置专题作业与项目学习。加德纳注意到，有些学生虽然练就了相当高超的应试本领，但进入社会后往往就变得默默无闻了，而那些考试分数不高却经常在日常生活中主动探究、主动参与各项活动的学生，进入社会后却往往会取得较大的成就，究其原因，就在于后者积累了从事专题作业活动的经验，他们通过专题作业学会了阅读、写作以及相关的概念。因此，在每个专题结束后，教师都要组织学生展示研究成果，并进行交流，这样，学生就会逐渐获得开展专题作业所需要的知识技能以及相关的能力。
这里需要注意三点：一是要给学生个性选择的自由，二是要尽可能地进行小班化教学或分层教学，三是要积极探索语文综合性学习形态。
3.阅读文本形式的多元化。
“语文的外延和生活的外延相等”，生活中，很多非纸质文本也可以成为语文教学的内容。我们应当鼓励教师将电影、歌词、新闻事件、班级琐事等“广义阅读文本”带入课堂，让它们进入语文教学流程，从而丰富语文课程资源。可以说，离开了广泛多样的阅读文本的滋养，语文课程的个性化就无从谈起。
4.核心课程与外围课程的互为浸润。
核心课程依赖于课堂，外围课程依赖于活动，两者对于语文而言，是“圆融互摄”的微妙关系。杜威认为，“课程最大的流弊是与儿童的生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”，例如，语文课堂上如何指导学生参与课外活动，课外活动时又怎样将其整合成教学文本进入课堂学习，是语文课程开发的重要内容，个性化教学的玄机也蕴含其中。教师可以组织学生观看一部电影、聆听一场音乐会，或举办一次大众评审，并辅以一定的教学程序，从而将其策划成加德纳所言的“专题学习”与“项目学习”，使学生获得个性的长足发展。
5.创造用语言文字处理“外部世界”的机会。
语文是一门实践性课程，因此，语文课堂不能是语文术语、语文知识的反复告知和封闭训练。一味的训练只能导致个性化的泯灭，必将以教师厌教、学生厌学而告终。个性化教学的意义是能够让学生根据自己的个性特长和对未来的职业规划等，形成与外部世界沟通甚至影响外部世界的能力，也就是说，他们不仅是在适应社会生活，更是在参与生活、创造生存秩序和生活秩序。这对于那些“语言—言语”智能突出，未来可能以语言文字为主要的工作媒介，在文学、传媒、法学、社会学等领域搏击的学生而言尤为重要。只有让语文课程内容与学生的生活实际亲密接触，个性化才会产生真实的意义。
综上所述，语文学习个性化的意义不仅关乎个体的生活质量，更关乎社会多元秩序的建立。个性化不是随性的或随意的概念，它建立在教师对课程意义理解的高度之上，值得每一位语文教师慎重对待、认真探索。
【参考文献】
[1]生态语文，永远在路上——蔡明和他的生态语文团队[J].语文学习，2013（10）.
[2]王开东.课程之外无好课[J].江苏教育（中学教学），2014（6）.
[3]夏惠贤.多元智力理论与个性化教学[M].上海：上海科技教育出版社，2003.
[4]赵祥麟，王承绪编译.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2006.
（作者单位：江苏省张家港市梁丰初级中学）